תוכן עניינים תקציר מבוא סגנון התקשרות השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים

Transcript

1 תוכן עניינים רשימת טבלאות רשימת תרשימים רשימת נספחים תקציר מבוא סגנון התקשרות השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה מסוגלות מורים השפעת מסוגלות המורים על ההישגים הלימודיים השפעת מסוגלות המורים על תחושת הרווחה של תלמידים השפעת מסוגלות המורים על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה תחושת רווחה אווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על הדימוי העצמי של תלמידים השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על הישגים לימודיים של תלמידים השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על תחושת הרווחה של תלמידים שיטה משתתפים כלים הליך תוצאות השפעת אישיות המורה על מרכיבי האווירההסוציו-אמוציונלית השפעת משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים א א

2 78 השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים חינוכיים בדיקת מודל המסביר את הקשר בין משתני המורה לבין משתני האווירה הסוציו-אמוציונלית I דיון והתוצרים החינוכיים השפעת אישיות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה תרומת האווירה הסוציו-אמוציונלית לתוצרים החינוכיים מקורות נספחים תקציר באנגלית ב

3 רשימת לוחות התפלגות (N,%) של תלמידים על פי מאפיינים אישיים התפלגות מאפייני המורים (N,%) ממוצעים וסטיותתקן בוותק המורים ובמספר שעות הוראה בכיתה טעינות הפריטים לפי שלושת הגורמים באווירה הסוציו-אמוציונלית רמת העקביות הפנימית של הגורמים באווירההסוציו-אמוציונליתעל פי אלפה של קרונבך מתאמי פירסון בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית טעינות הפריטים בשאלון דימוי עצמי רמת העקביות פנימית של גורמי הדימוי העצמי על פי אלפה קרונבך מתאמי פירסון בין מרכיבי הדימוי העצמי לוח לוח 2 לוח 3 לוח 4 לוח 5 לוח 6 לוח 7 לוח 8 לוח ממוצעים וסטיות תקן במקצועות עברית, חשבון ואנגלית מתאמים בין ציוני התלמיד במקצועות עברית, חשבון ואנגלית רמת העקביות הפנימית בשאלון לבדיקת התקשרות על פי אלפה קרונבך רמת העקביות הפנימית בסולם לבדיקת מסוגלות עצמית על פי אלפה קרונבך מתאמי פירסון בין מרכיבי תחושת המסוגלות מתאמי פירסון בין משתני אישיות המורים לוח 0 לוח לוח 2 לוח 3 לוח 4 לוח 5 64 לוח 6 רגרסיה היררכית להסבר השונות של תחושת השייכות בקרב תלמידים (מקדמי β) 66 לוח 7 רגרסיה היררכית להסבר השונות של תחושת היכולת בקרב תלמידים (מקדמי β) 68 לוח 8 רגרסיה היררכית להסבר השונות של תחושת האוטונומיה בקרב תלמידים (מקדמי β) לוח 9 מתאמי פירסון בין מרכיבי הדימוי העצמי לבין תחושת רווחה והישגים לימודיים בקרב 70 7 תלמידים מתאמי פירסון בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי אקדמי באמצעות משתני אישיות המורה לוח 20 לוח 2 72 (מקדמי β) ג

4 לוח 22 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי חברתי באמצעות משתני אישיות המורה 73 (מקדמי β) לוח 23 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי כללי באמצעות משתני אישיות המורה 75 (מקדמי β) לוח 24 רגרסיה היררכית להסבר השונות בתחושת הרווחה של תלמידים באמצעות משתני 77 אישיות המורה (מקדמי β) לוח 25 מתאמי פירסון בין מדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים בקרב 79 תלמידים לוח 27 רגרסיה היררכית להסבר השונות בהישגים לימודיים באמצעות מרכיבי האווירה 82 (מקדמי β) לוח 28 רגרסיה היררכית להסבר השונות בתחושת הרווחה של תלמידים באמצעות מרכיבי 83 האווירה (מקדמי β) לוח 29 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי אקדמי באמצעות משתני אישיות המורה 86 ומרכיבי האווירה (מקדמי β) לוח 30 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי חברתי באמצעות משתני אישיות המורה 87 ומרכיבי האווירה (מקדמי β) לוח 3 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי כללי באמצעות משתני המורה ומרכיבי 89 האווירה (מקדמי β) לוח 32 רגרסיה היררכית להסבר השונות בתחושת רווחה של תלמידים באמצעות משתני המורה ומרכיבי האווירה (מקדמי β) לוח 33 רגרסיה היררכית להסבר השונות בהישגים הלימודיים של תלמידים (מקדמי β) ד

5 רשימת תרשימים תרשים : המודל המחקרי תרשים 2: מתאמי פירסון בין מסוגלות חיובית בהוראה לבין דימוי עצמי בשתי קבוצות 74 המסוגלות תרשים 3: מתאמי פירסון בין מסוגלות חיובית בהוראה לבין הישגים לימודיים של התלמידים בשתי קבוצות המסוגלות תרשים 4: ניתוח נתיב להסבר התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים תרשים 5: ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים מתווכים על 97 ידי הדימוי העצמי תרשים 6: ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים מתווכים על 98 ידי דימוי עצמי חברתי ודימוי עצמי אקדמי תרשים 7: ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים מתווכים על 99 ידי הדימוי העצמי האקדמי והחברתי ה

6 ש: רשימת נספחים נספח : שאלון פרטים אישיים לתלמיד נספח 2: שאלון לבדיקת אווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה נספח 3: שאלון לבדיקת דימוי עצמי נספח 4: שאלון לבדיקת הישגים לימודיים נספח 5 אלון פרטים אישיים למורה נספח 6: שאלון לבדיקת דפוסי התקשרות נספח 7: שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית נספח 8: שאלון לבדיקת תחושת רווחה נספח 9: תוצאות משתני רקע ו

7 תקציר נבדקה השפעתם הישירה והעקיפה של שלושה משתני אישיות המחנך (להלן: 'המורה') על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים. מימדי אישיות המורה שנבדקו הם: סגנון התקשרות, תחושת מסוגלות ותחושת רווחה. התוצרים החינוכיים שנבדקו על פי דווחי התלמידים הם: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה. כגורם המתווך בין אישיותו של לבין המורה התוצרים החינוכיים הוצבה האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה, שנמדדה באמצעות תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה בקרב התלמידים. מטרת המחקר הנוכחי היא לתת מענה לשתי שאלות מרכזיות הכרוכות זו בזו:. באיזו מידה מנבאים משתני האישיות של המורה את השונות בתוצרים החינוכיים בקרב התלמידים (קשרים ישירים); 2. האם ניתן להסביר את השונות בתוצרים החינוכיים בקרב התלמידים באמצעות ההשפעה שיש למורים על איכותה של האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה המשפיעה על התוצרים (קשרים עקיפים). מחקר הכולל בדיקה בו-זמנית של קשרים ישירים ועקיפים בין אישיות המורה לבין תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים מהווה חידוש בשדה המחקר. נבדקו 3,509 תלמידים ב- 5 כיתות ה' ו-ו' ומחנכיהם. המשתתפים במחקר למדו בחינוך הממלכתי או הממלכתי דתי במרכז הארץ. היחידה שנבדקה במחקר הנוכחי היא הכיתה. לצורך כך חושבו ציונים אגרגטיביים לרמת הכיתה בכל המשתנים שנבדקו בקרב תלמידים. לפיכך, לכל כיתה נבנה ציון מייצג לכל אחד ממדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית, וציון מייצג לכל אחד מהתוצרים החינוכיים. לצורך בדיקת האווירה בכיתה נבנה כלי, על בסיס תאוריית ההכוונה העצמית (SDT) של דסי וריין (99 Ryan,.(Deci & שאלון זה הציג תכונות פסיכומטריות טובות ונראה כי ראוי להשתמש בו במחקרים נוספים. על פי המודל שהוצג במחקר אווירת הכיתה מתווכת בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים, בנוסף לקשר הישיר בין אישיות המורה ותוצרי התלמידים. גישה זו שונה ממחקרים רבים בהם האווירה בכיתה נבדקת כמשתנה בלתי תלוי. לצורך בדיקת המודל נערכו שלוש סדרות של ניתוחים: בראשונה נבדקו הקשרים הישירים בין משתני המורה לתוצרים החינוכיים. בשנייה נבדקו הקשרים בין משתני המורה לאווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה, ובשלישית נבדקו הקשרים בין אווירת הכיתה לתוצרים החינוכיים. היה צפוי שהקשרים הישירים בין משתני המורה לבין התוצרים החינוכיים יתמתנו כתוצאה מהקשרים שיימצאו בין האווירה הכיתתית לבין התוצרים החינוכיים. א

8 המודל המחקרי אושר רק באופן חלקי. נמצא כי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה תיווכה בין הימנעות המורה בהתקשרות לבין כל התוצרים החינוכיים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה. מכאן, שהימנעות המורה מהווה גורם משמעותי המשפיע על איכותה של האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה וזו בתורה משפיעה על איכותם של התוצרים החינוכיים. כצפוי נמצא שההימנעות קשורה בקשר שלילי לתחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה. ממצא זה תורם להרחבת תאוריית ההתקשרות, שבמקורה מתייחסת ליחסים אינטימיים, אל הסיטואציה החינוכית של מורה-תלמיד. בנוסף, נמצא שתחושת האוטונומיה של התלמידים מתווכת בין תחושת מסוגלות חיובית בהוראה בקרב מורים לבין כל התוצרים החינוכיים שנבדקו. נמצא כמצופה שככל שתחושת האוטונומיה גבוהה יותר, כך גבוהים יותר הדימוי העצמי ותחושת הרווחה של התלמידים. שלא כמצופה נמצא שהקשר בין מסוגלות חיובית בהוראה בקרב המורים לבין תחושת האוטונומיה בקרב התלמידים שלילי. כלומר, ככל שתחושת המורה שמערכת החינוך יכולה לקדם תלמידים גבוהה יותר, כך תחושת האוטונומיה של תלמידים נמוכה יותר. תחושת בין שלילי קשר נמצא כן האוטונומיה של התלמידים לבין הישגיהם הלימודיים. סיבות לממצאים בלתי צפויים אלו נידונות בהרחבה. הממצאים שעסקו בקשרים הישירים בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים העלו שהימנעות בהתקשרות מנבאת (מקדם שלילי) את הדימוי העצמי האקדמי, וחרדה בהתקשרות מנבאת את ההישגים הלימודיים. ממצאים אלו ראשונים מסוגם, שכן עד כה לא נחקרה השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על תוצרים חינוכיים. בנוסף נמצא שתחושת הרווחה של המורה מנבאת רק את השונות בדימוי העצמי החברתי. ממצא זה מראה שככל שתחושת הרווחה של המורה גבוהה יותר, כך גבוה יותר הדימוי העצמי החברתי של התלמידים. שלא כמצופה נמצא כי המסוגלות העצמית של המורה לא ניבאה כלל את התוצרים החינוכיים. לממצאים אלו ניתנו הסברים בזיקה לכל אחד ממשתני האישיות של המורה שנבדקו. בבדיקת הקשרים בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים נמצא שכל אחד ממרכיבי האווירה: תחושת השייכות, היכולת והאוטונומיה, מנבאים את כל התוצרים החינוכיים שנבדקו. ככל שאווירת הכיתה תומכת יותר בתחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה מדווחים התלמידים על הישגים גבוהים יותר, על דימוי עצמי אקדמי וחברתי גבוה יותר ועל איכות גבוהה יותר בתחושת הרווחה השוררת בקרבם. יוצא מכלל זה הקשר השלילי שהוזכר בין ב

9 אוטונומיה לבין הישגים לימודיים. ממצאים אלו מדגישים את חשיבותן של תחושות אלו להשגת תוצאות רצויות בקרב תלמידים. מתוך כלל הממצאים ניתן להסיק שהשפעת האישיות כפי שבאה המורה, של לביטוי ברוב המשתנים שנבדקו במחקר זה, לא נמצאה משמעותית לגבי המשתנים התלויים שנבדקו. נמצא שאישיות המורה אינה משפיעה על התוצרים החינוכיים או על האווירה בכיתה או שהשפעתה קטנה למדי. יתכן כי הסיבה לכך היא תנאי הכיתה הכופים על המורה למלא תפקיד שביצועו מקשה על מימדי אישיותו, שנבדקו במחקר זה, לבא לידי ביטוי. לעומת זאת, תרומתו של המחקר הנוכחי להסבר השונות בתוצרים החינוכיים בקרב תלמידים באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה הייתה גבוהה ומשמעותית. מהמחקר ניתן להסיק מחד שראוי להמשיך ולחקור את מקומו של סגנון ההתקשרות של המורה בסיטואציה החינוכית, ומאידך להעמיק בחקר השפעתה של האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה על התוצרים החינוכיים. ג

10 מבוא בתי הספר נמדדים כיום במידת יכולתם להפיק תוצרים חינוכיים הן בתחום הקוגניטיבי והן בתחום האישי-חברתי. מחקרים רבים עסקו בשאלה מהם התוצרים החינוכיים הרצויים ומהם הדרכים, התנאים והאמצעים להשגתם של תוצרים אלו. במחקר הנוכחי נבנה מודל שלפיו האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה, כפי שהיא נתפסת בעיני תלמידים, תורמת לאיכותם של התוצרים החינוכיים, ומושפעת מממדים אישיותיים של המחנך (להלן: 'המורה') שהוא הדמות המרכזית היוצרת את מרכיביה. מכאן, שהאווירה הסוציו- אמוציונלית משמשת מתווך בין הממדים האישיותיים של המורה לבין התוצרים החינוכיים. מטרת המחקר הנוכחי היא לבדוק את השפעת המימדים האישיותיים של המורה על התוצרים החינוכיים הן באופן ישיר והן באופן עקיף באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית. להלן המודל: םייתוישיא םידממ םירומ ברקב םייכוניח םירצות םידימלת ברקב תורשקתה ןונגס (Attachment) תימצע תולגוסמ (Self-Efficacy) הריווא תילאנויצומא-ויצוס התיכב ימצע יומיד יתרבחו ימדקא םיידומיל םיגשיה החוור תשוחת (Well-Being) החוור תשוחת (Well-Being) תרשים : המודל המחקרי מרכיבי האישיות של המורה שנבדקו במחקר זה הם: סגנון התקשרות, תחושת מסוגלות מקצועית ותחושת רווחה. המרכיב האישיותי של המורה נתפס על ידי רבים כמרכזי בתהליך החינוכי וזיקתו להיבט המקצועי רבה (989.(Nias, לפיכך, בבדיקה מקיפה של הסיטואציה החינוכית אין זה ראוי להתעלם מאישיות המורה ויש חשיבות רבה לשאלה כיצד משפיעה אישיותו

11 על היבטים שונים בה (2005 Pianta,.(Hamre & במקביל קיים מחקר נרחב העוסק בהשפעת אווירת הכיתה על תוצרים חינוכיים תוך ניסיון למצוא את הגורמים המרכזיים באווירה המשפיעים עליהם. השיקול לבדוק אם סגנון ההתקשרות של המורה משפיע בסיטואציה החינוכית התבסס על הנחה שהועלתה לאחרונה בספרות המחקרית שהאינטראקציה בין המורה לתלמיד דומה לזו שבין הורה לילד. באופן ספציפי יותר, נעשה ניסיון לענות על השאלה אם סגנון ההתקשרות של המורה, וכתוצאה מכך יכולתו לפתח רגישות לצורכי התלמיד ולהיענות להם, תשפיע על התלמיד לחיוב בתחומי ההתפתחות השונים 2002) Wentzel, 999,,(Kennedy & Kennedy, 2004; כפי שנמצא לגבי סגנון התקשרותם של הורים 974) Bell,.(Ainsworth, Stayton, & במשפחה באה יכולת זו לידי ביטוי בהורות יעילה שבמסגרתה מפתח ההורה רגישות והיענות לצורכי התינוק. אלו מפתחות אצל התינוק, ובהמשך אצל הילד הבוגר ) Abeles, Easterbrooks & תחושות של אמון וביטחון המאפשרות לו התפתחות תקינה בתחום הרגשי, החברתי,(2000 והקוגניטיבי 996) Solomon,.(Ainsworth & Eichberg, 99; George & המימד האישיותי השני שנבדק בקרב המורים הוא תחושת המסוגלות המקצועית. על פי הספרות המחקרית הנרחבת שעסקה במסוגלות מורים, יש למשתנה זה השפעה ניכרת על תוצרים חינוכיים מגוונים ובמיוחד על הישגים לימודיים (לב וריץ', ; Pintrich, Linnenbrink & Moore & Esselman, 992; Rich, Lev, & Fisher, 996; Ross, 992, 994; Tschannen-Moran, Hoy, 200.(Hoy, & Hoy, 998; Tschannen-Moran & ההנחה במחקר הנוכחי, שתחושת המסוגלות של המורה משפיעה באופן ישיר על תוצרים אקדמיים, מבוססת על הממצאים הרבים בתחום זה. ההשערה בדבר ההשפעה העקיפה שיש לתחושת המסוגלות של המורים על התוצרים החינוכיים באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית שהם יוצרים בכיתה, מהווה חידוש בספרות המחקר, שכן נהוג לחקור את אווירת הכיתה כמשתנה תלוי. אומנם קיימות עדויות המורות שתחושת מסוגלות של מורים קשורה להתנהגותם בכיתה ותורמת לארגון הכיתה (994 (Allinder, ולסיפוק יעיל של צורכי התלמידים (998,(Guskey, אך עדיין לא נבדק אם השפעה זו מתווכת על ידי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. העיסוק בספרות המחקר בקשר שבין מסוגלות מורים לאווירה כיתתית התייחס למגוון נושאים אך (997 (Bandura, לא למאפייני האווירה שייבדקו במחקר זה. המימד האישיותי השלישי שנבדק בקרב המורים הוא תחושת רווחה. העניין בתחושת רווחה קיבל תאוצה בספרות המחקרית עם הופעתה של "הפסיכולוגיה הפוזיטיבית" כזרם המדגיש 2

12 אוריינטציה של התייחסות לממדים חיוביים בחוויה האנושית, כגון מימוש עצמי, אופטימיות ותקווה. על פי זרם זה יש למקד את המחקר הפסיכולוגי במימדים חיוביים כמו תחושת רווחה, תקווה ואושר ולא בממדים שליליים כמו דיכאון וסימפטומים פתולוגיים (ארהרד, ; 2000 Seligman Csikszenmihalyi, 2000 &). כיוון שתחושת הרווחה נמצאה על פי הספרות המחקרית העדכנית כממד אישיותי המנבא נטיות והתנהגויות בתחומי חיים רבים ) Lucas, Diener, ;2000 Diener & Seegers, 2005,(999; Lent, 2004: Vedder, Boekaerts, & יש לשאלת השפעתה על תוצרים חינוכיים תרומה פוטנציאלית להבנת הגורמים הלוקחים חלק בסיטואציה החינוכית. השאלה הנשאלת במחקר זה היא: האם תחושת הרווחה של המורה קשורה לתוצרים החינוכיים בקרב תלמידים הן באופן ישיר והן בעקיפין באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. בשאלה זו יש חידוש המתבטא בשני היבטים שעדיין לא נחקרו. ראשית, המחקרים המועטים שבדקו את תחושת הרווחה של האדם העובד בתחום עבודתו (999,(Warr, לא בדקו את סדר הסיבתיות בין תחושת הרווחה שלו לבין איכות תפקודו (בגלל היותם קורלטיביים). שנית, לא נבדקה יכולת הניבוי של תחושת הרווחה של הפרט על תפקודם של אחרים השייכים לאותה מערכת ונתונים להשגחתו. הרציונל לבחירת שלושת משתני האישיות שהוזכרו נובע מהרלוונטיות שלהם לאיכות תפקודם של מורים בכיתה. ההנחה היא שקיומם מאפשר למורים לדאוג לתלמידים כפרטים ולטפח אותם, וליצור אווירה כיתתית תומכת, מקבלת ומקדמת. התוצרים החינוכיים שנבדקו במחקר זה כמשתנים תלויים הם הדימוי העצמי החברתי והאקדמי של התלמידים, הישגיהם הלימודיים ותחושת הרווחה שלהם. הבחירה בדימוי העצמי כתוצר חינוכי מבוססת על ההסכמה שהוא אבן יסוד שעליה נבנות התנהגויות הפרט, בחירותיו ופעולותיו (2003 Burnett,.(Craven, Marsh, & במסגרת ניתוח-על של התברר שיעילותם של 89 מחקרים שניסה לזהות את הגורמים התורמים להעלאת הדימוי העצמי המורים כסוכני שינוי של הדימוי העצמי של תלמידים הייתה נמוכה וקצרת טווח (992.(Hattie, לטענת חוקרים מרכזיים, הדרך לשיפור הדימוי העצמי של תלמידים במסגרת הכיתה עדיין מהווה תעלומה (2003 al.,.(craven et רוב המחקרים שעסקו בהשפעת המורה על הדימוי העצמי התמקדו בשאלה מה המורה עושה (992 (Hattie, ולא בדקו אם הדימוי העצמי מושפע מאישיותו או מהשפעתה של אישיותו על האווירה בכיתה (997 Darrell,.(Kent & לפיכך מצאנו לנכון במחקר הנוכחי לבחון כיוון חדש ובו נשאלת השאלה אם אישיות המורה משפיעה על הדימוי העצמי הן 3

13 באופן ישיר והן באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. בכך עשוי המחקר הנוכחי לתרום להבנת התהליכים והגורמים העשויים להעלות את הדימוי העצמי של תלמידים. ההחלטה לבדוק את תחושת הרווחה של תלמידים כתוצר חינוכי מבוססת על החשיבות הרבה שמייחסים בשדה המחקר למשתנה זה ועל המאמץ המחקרי הרב שהושקע במציאת הגורמים המשפיעים עליו (למשל, & Shmotkin, Diener & Biswas-Diener, 2002; Kahneman, 999; Keyes, Lyubomirsky, 200.(Ryff, ;2002 על אף שעדיין אין הסכמה קונספטואלית מלאה לגבי משמעותה של תחושת הרווחה אין ספק בסברה שהיא מהווה סוגיה מרכזית הזוכה למחקר בתחומים שונים כולל בתחום החינוך. השאיפה לזהות את הגורמים המשפיעים על הישגי תלמידים תופסת מקום מרכזי במחקר החינוכי, שכן הישגים לימודיים נחשבים לתוצר מוחשי המהווה מדד הן לאיכות ההוראה והן לאיכותם של בתי ספר. ההישגים מהווים גם "כרטיס כניסה" לעולם האקדמי ובכך משפיעים על הצלחתו של הפרט ועל קידומו בתחומי חיים מגוונים. כמו לגבי התוצרים הקודמים שתוארו, גם לגבי ההישגים הלימודיים מוצגת השאלה אם תימצא השפעה ישירה ועקיפה של אישיות המורה עליהם. על פי המודל המוצע, ההישגים הלימודיים יושפעו מסגנון ההתקשרות של המורה, מתחושת המסוגלות שלו ומתחושת הרווחה שלו. בניגוד לסגנון ההתקשרות של המורה ולתחושת הרווחה שלו, שהשפעתם על הישגי תלמידים לא נבדקה עד כה, השפעת תחושת המסוגלות של המורה על הישגים לימודיים בקרב תלמידים נחקרה בהרחבה (99 Schunk,.(Ross, ;998 התרומה התיאורטית הייחודית במחקר הנוכחי היא בשאלה אם האווירה הנוצרת בכיתה מתווכת בין מסוגלות המורה לבין הישגי תלמידיו. בספרות המחקרית תופסת אווירת הכיתה מקום מרכזי בעיקר כמשתנה בלתי תלוי המשפיע על תוצרים חינוכיים מגוונים. קיימת הסכמה רחבה שאווירה חמה ותומכת קשורה להישגים לימודיים Fraser, 994; Mortimore, Sammons, Stoll, Lewis, & Ecob, 988; Wang, Haertel, & Walberg, ) 997). במקביל לכך, במחקרים רבים יוחסה חשיבות לתפיסת התלמיד את אווירת הכיתה כמשפיעה על אמונות התלמיד ועל התנהגותו בהקשר האקדמי ) Rothlisberg, Paulson, Marchant, &.(998; Schunk & Meece, 992 במחקר זה נמדדת האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה באמצעות המימדים של תאוריית ההכוונה העצמית SDT) (Deci & Ryan, 99, Self Determination Theory המגדירה שלושה צרכים בסיסיים שסיפוקם חיוני להתפתחות הפרט: הצורך בתחושת שייכות, בתחושת יכולת 4

14 ובתחושת אוטונומיה (2000 LaGuardia,.(Ryan & השקפה זו היא אחת מהתאוריות המקיפות ביותר המסבירות את המוטיבציה האנושית, וככזו זכתה להתייחסות מחקרית רחבה בתחומים רבים כמו עבודה, בריאות וספורט (99 Ryan,.(Deci, Vallerand, Pelletier, & במחקרים שעסקו Alfi, ) בחינוך הוכח שסיפוקם של צרכים אלו בכיתה תורם לשיפור בתוצרים חינוכיים רצויים Assor, & Katz, 2004: Boggiano, Flink, Shields, Seelbach, & Barrett, 993; Reeve, 2006; Sheldon & Elliot, 999; Vallerand, Fortier, & Guay, 997; Vedder et al., 2005; Williams, לפיכך נמצאה המשגה זו מתאימה לבדיקת האווירה.(Wiener, Markakis, Reeve, & Deci, 994 הכיתתית במחקר זה. הנחת המחקר הנוכחי היא שאווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה, המספקת צרכים אלו, תושפע מאישיות המורה ותתרום לתוצרים חינוכיים חיוביים. על פי הנחות המחקר הנוכחי, הסיכוי ליצירת אווירה כיתתית המספקת את צורכי התלמידים גדול יותר כאשר למורה אפיונים יש אישיותיים מסוימים, ולכן היא מהווה משתנה המתווך בין אפיוני המורים לתוצרים החינוכיים. הצבתה כמשתנה מתווך מהווה חידוש נוסף בשדה המחקר, שכן עד עתה נחקרה השפעת האווירה על תוצרים חינוכיים בעיקר כמשתנה בלתי תלוי. לסיכום, המודל המוצע מנסה לקבוע את מידת השפעתם של אפיוני המורה ואפיוני האווירה הסוציו-אמוציונלית על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים, הן באופן ישיר והן באופן עקיף באמצעות הצבתה של האווירה הסוציו-אמוציונלית כמשתנה מתווך בין משתנים אלו. בהמשך המבוא נציג במפורט את הרקע התיאורטי התומך במודל שהוצע. הביסוס התיאורטי למודל המוצע יוצג נדבך על נדבך. הסדר שבו יוצגו הקשרים הצפויים במחקר זה הוא כדלהלן: תחילה נציג את המשתנים הבלתי תלויים, את השפעתם הישירה על התוצרים החינוכיים ואת השפעתם על מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. בשלב זה נתייחס אל האווירה כאל משתנה תלוי. לאחר מכן נדון בקשר שבין משתני האווירה הסוציו- אמוציונלית לבין המשתנים התלויים ונתייחס לאווירה הסוציו-אמוציונלית כמשתנה בלתי תלוי. בדרך זו יוצגו למעשה שני מסלולי השפעה של משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים: מסלול השפעה ישיר ומסלול השפעה עקיף. צפוי שמסלול ההשפעה העקיף יספק תוספת הסבר שלא היה מתקבל אילו נבדק רק המסלול הישיר. 5

15 סגנון התקשרות התקשרות היא מערכת המתפתחת תוך קשרי גומלין עם דמות משמעותית (דמות התקשרות) המכוונת את הפרט להשגת בטחון (982.(Bowlby, מטרתה של מערכת זו היא לחפש קרבה לאדם מועדף חזק וחכם יותר שיכול לסייע לפרט או להגן עליו מפני איומים וסכנות. נטייה זו קיימת לאורך כל חיי האדם ובאה לידי ביטוי במיוחד במצבי מצוקה. דמות ההתקשרות אמורה להיענות לפניות לקרבה, להוות חוף מבטחים ולשמש בסיס בטוח שאליו חוזרים במצבי מצוקה כדי להנמיך את עוצמתה. ראשיתו של המחקר בתחום ההתקשרות התמקד בקשר הייחודי שנוצר בין התינוק לאימו בשנות חייו הראשונות (982.(Bowlby,,973 במסגרת זו זוהו שלושה סוגים של התקשרות Ainsworth, Blehar, Waters, & Wall, המכונים סגנונות התקשרות: ביטחון, חרדה והימנעות ) 978). סגנונות אלו מתפתחים אצל הפרט כתוצאה מאופי האינטראקציה וההדדיות ביחסיו עם דמות ההתקשרות (אימו, בדרך כלל), והופכים עם הזמן לדגמי עבודה פנימיים models) (working המכוונים את ציפיותיו ואת התנהגותו, ומשפיעים בהמשך החיים על מכלול האינטראקציות החברתיות שהוא מקיים ) & Speranza, Allen & Land, 999; Ammanity, Van Ijzendoorn, Tambelli, 2000; Cooper, Shaver, & Collins, 998; Leak & Cooney, 200; Mikulincer, 995;.(Mikulincer & Shaver, 2003 סגנון התקשרות בטוח בא לביטוי, בין השאר, באמון באחרים, באמונה שהם יהיו זמינים בעת הצורך, בקיום מערכות יחסים מספקות, ביכולת ליצור קרבה ואינטימיות ובמשאבים נפשיים המאפשרים לעסוק בהגשמה אישית ובנתינה לאחרים. ביטחון בהתקשרות הוא משאב אישי המגביר אופטימיות ומספק חוסן נפשי (987 Greenberg,.(Armsden & רוב המחקר שעסק בהתקשרות התמקד ביחסים אינטימיים, הן בגיל הצעיר בין התינוק לאמו, והן בגיל מבוגר בקרב בני זוג (994 Shaver,,987,990.(Hazan & רק לאחרונה הורחבה יריעת מחקר ההתקשרות גם לסיטואציה החינוכית שבה נבדקים הקשרים בין מורה לתלמיד במונחי התקשרות. במחקרים אלו נבדק בדרך כלל סגנון ההתקשרות של תלמידים בהנחה שהוא ישפיע על הדרך שבה הם יתפסו את המורה כדמות התקשרות, ויקבע את איכות יחסי הגומלין ביניהם (למשל, Heather, 2004.(Al-Yagon & Mikulincer, 2004; Davis, 2003; במחקר הנוכחי אנו מרחיבים, באמצעות המודל שפיתחנו, את מושג ההתקשרות בתוך הסיטואציה החינוכית, הלא-אינטימית בכיתה, ולראשונה נבדק האם סגנון ההתקשרות של המורה מהווה גורם משמעותי לאיכות האווירה 6

16 בכיתה, שבה הפרט הלומד נמצא ביחסי גומלין מתמשכים עם המורה המחנך, ובדומה להורה גם הוא נתפס כדמות "חכמה וחזקה יותר" שיכולה לשמש עבורו דמות התקשרות. תפקיד המורה בבית הספר דומה במידה רבה לתפקיד ההורה (2003 (Wentzel, וכך גם היקף השעות של הבילוי המשותף (992 Cicchetti,.(Lynch & בדומה ליחסי הורים ילדים, ביחסי גם מורים תלמידים הפעילות החינוכית שמה דגש על ויסות ההתפתחות הרגשית והחברתית של ילדים (2004 Stuhlman, (Pianta & שהוכחה כתורמת להתפתחות מיומנויות התנהגותיות, רגשיות, וקוגניטיביות ) Lang, Borkowski & Thorpe, 994: Davis, 2006: Dembo & Eaton, 2000; Howes, Strage, 998.(Farran, & Boyles, 2003; Pintrich & DeGroot, 990; הדמיון בין ההורה למורה מתקשר לאחד הרעיונות בתאוריית ההתקשרות. לפי רעיון זה יש לכל דמות מטפלת המחליפה את ההורה הזדמנות לשמש בסיס בטוח עבור אחרים ולהקנות להם תחושה של הגנה, יציבות ועמידות במצבי מצוקה (גור, 2005). מכאן שגם מבוגרים שאינם הורים יכולים להוות דמות התקשרות 2005) Mikulincer,.(Ainsworth, 982; Gillath, Shaver, & תמיכה לגישה זו מצויה בתשובותיהם של תלמידים שבהן תוארו מורים אכפתיים במימדים של הורות יעילה (997.(Wentzel, רעיון זה מובהר במחקרה של וונצל (2000 (Wentzel, שבדקה אם הסוציאליזציה של הורים דומה לזו של מורים. במילים אחרות, האם ניתן לטעון שאותם עקרונות שלפיהם הורים משפיעים על תוצרים חינוכיים בקרב ילדיהם, קיימים גם בהשפעת המורים על תוצרים אלו. ממצאי מחקרה מוכיחים שהשפעת המורים על תלמידים אכן דומה להשפעת הורים על ילדיהם כאשר התנהגות המורים דומה להתנהגות ההורים בממדים המכונים "ממדי הורות". ממדים אלו כוללים ציפיות מהתלמיד להתנהגות המממשת את הפוטנציאל שלו ולשליטה עצמית, פתיחות לרגשות וקיום תקשורת פתוחה, טיפול וטיפוח, קביעת כללים והבניה של הפעילות היומיומית. מורים והורים כאחד מגדירים מה היא התנהגות ראויה, מה הם הסטנדרטים האקדמיים והחברתיים שאליהם יש לשאוף וכיצד ניתן לממשם, ומשמשים מודלים לילדים. אחת ממסקנות המחקר הייתה שמודלים הוריים של סוציאליזציה מוכללים גם להקשרים לא משפחתיים, ולכן סביר להניח שמורים יכולים להשפיע על המוטיבציה של תלמידים בדרך דומה (2003.(Wentzel, לפיכך, ניתן להניח שהסתגלותם המורים 2004) Stuhlman,.(Pianta & של ילדים לבית הספר נתרמת הרבה מאיכות יחסיהם עם בהתאם לקביעה זו לא מפתיע לגלות שילדים שיחסיהם עם מורים מאופיינים בקונפליקטים נמצאים בסיכון (200 Burgess,,(Ladd & בעוד שיחסים קרובים ומגוננים עם המורה מונעים סיכון בקרב ילדים בעלי פוטנציאל להיחשף אליו (2002 Howes,.(Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & 7

17 טבעי אפוא שמודלים תיאורטיים שהתפתחו במטרה להסביר כיצד מורים מגבירים התנהגות חיובית של תלמידים, דומים במידה רבה למודלים של סוציאליזציה במשפחה (992.(Noddings, חיזוק נוסף לרעיון שמורה עשוי לשמש דמות התקשרות עבור תלמידיו מצוי במחקר ) Howes, שבו זוהו שלושה קריטריונים של דמות התקשרות שאינה הורה: דאגה פיזית ורגשית (999 רציפה והשקעה רגשית. אלו מצויים אם אצל המורה, איכות הקשר בינו לבין,(caring) נוכחות התלמיד עשויה להיות דומה לאיכות הקשר בין הורה לילד, ובכך ישמש המורה כדמות התקשרות המספקת בסיס בטוח וחוף מבטחים לתלמידיו (999 Pianta,.(Kennedy & Kennedy, ;2004 משמעות הבסיס הבטוח היא שהוא מכיל היבטים הכוללים מגוון תפקידים המוטלים על המורה כמו על כל מטפל אחר: להיות פנוי, זמין ורגיש לצורכי התלמידים, להעניק ביטחון, לעודד את נקודות החוזק ולתת תחושה של קרבה (גור, 2005). לפיכך רלוונטית השאלה אם סגנון ההתקשרות של המורה ינבא את תפקוד התלמיד בבית הספר. התייחסות אל המורה כאל דמות הורית המסוגלת להוות עבור התלמידים דמות התקשרות היא נדבך נוסף במגמה שהתפתחה בשנים האחרונות בספרות המחקרית העוסקת בהתקשרות. מגמה זו מרחיבה את המחקר העוסק בתחום ההתקשרות למסגרות חוץ משפחתיות, ומאופיינת בניסיון לבדוק האם מטפלים מסוגים שונים (כמו גננות, מנהיגים, פסיכולוגים, יועצים, חברים וקבוצות) אכן מספקים את צורכי ההתפתחות של ילדים ומבוגרים ) Ladd, Berlin & Cassidy, ;999 Birch & 997; Cassidy & Berlin, 994; Constantino & Olesh, 999; Eliot, Murphy, & Coats, 999; Gillath et al., 2005; Howes & Hamilton, 992; Lynch & Chicchetti, 992; Mallinckrodt, 2000; O'Connor & McCartney, 2006; Pianta, 992; Popper, Mayseless, & Castelnovo, 2000; Smith, Coats, 999.(Murphy, & המחקר הנוכחי מצטרף לספרות המחקר המצומצמת למדי העוסקת הזקוקים לתמיכה ) & Feeney באדם המספק תמיכה, בהשוואה למחקר הרב שעוסק באנשים.(Collins, 200 מחקר זה הוא ראשון מסוגו בתרומתו לשאלה אם סגנון התקשרותם של מורים עשוי להשפיע על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים במישרין ובעקיפין באמצעות האווירה הסוציו- אמוציונלית שהם יוצרים בכיתה. לאחר שהצגנו ספרות המצביעה על דמיון בין תהליכי סוציאליזציה המתרחשים במשפחה לבין תהליכים אלו המתרחשים בכיתה, נעבור לדון בהשפעת סגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים. 8

18 השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים תחילה יוצג הרציונל המסביר את השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על ההישגים האקדמיים של תלמידים, ולאחר מכן יוצג הרציונל להשפעתו על הדימוי העצמי ועל תחושת הרווחה שלהם. השפעת התקשרות המורה על הישגי תלמידים ההנחה שההישגים האקדמיים של תלמידים מושפעים מסגנון ההתקשרות של המורה מבוססת על הטענה שקיומה של דמות התקשרות זמינה, המהווה בסיס בטוח מעודדת חקירה, וזו תורמת להישגים לימודיים שכן בעקבותיה מתרחב עולם הידע. הנטייה לחקירה נצפתה במחקרים שהפעילו את פרוצדורת המצב הזר ) ;973 Ainsworth, al., 978 (Ainsworth et ובמחקרים נוספים 994) Berlin,.(Cassidy & מערכת ההתקשרות ומערכת החקירה שזורות זו בזו (978 al.,.(ainsworth et ילד נמשך לסביבה על מנת לחקור אותה וללמוד, אך פעילות זו טומנת בחובה סיכון. סימני סיכון מפעילים את מערכת ההתקשרות שבאמצעותה חוזר הילד אל דמות ההתקשרות כדי לחוש מוגן. קיים אפוא איזון בין שתי המערכות: אחת תומכת - באחרת, וכשהאחת פועלת האחרת מושבתת. לפיכך, ילדים הבטוחים בזמינותה של דמות ההתקשרות מתירים לעצמם להתרחק ממנה במגמה לספק את הצורך בסקרנות על ידי חקירת הסביבה. בכך, באופן פרדוקסלי, היכולת להיפרד ולפעול באוטונומיה תלויה בקיומו של בסיס בטוח הנטיות לחקור את הסביבה ולספק את הסקרנות מרחיקות את הלומד.(Bowlby, 982, 988) מהקרוב ומהמוכר ומובילות אותו לתחומים נוספים שבהם הוא נדרש להתמודד עם חידושים ואתגרים. כיוון שאתגרים טומנים בחובם אפשרות לכישלון, נדרשים לכך אומץ ונכונות לקחת סיכונים. אלו אפשריים כאשר קיימת תחושת ביטחון בזמינותו של אדם שיוכל לסייע כאשר תתעורר מצוקה או סכנה. (999 Johnston,.(Ainsworth, ;982 Bowlby, ;988 לפיכך אנו מניחים שמורה שהתקשרותו בטוחה, מספק לתלמידיו בסיס בטוח, מאפשר להם לצאת לחקירה תוך הסתמכות על עצמם (2002 (Wong, ומחזק בהם תחושה של יכולת בפעילות האקדמית (999.(Pianta, אלה Fraley & Shaver, 998; Simpson, Rholes, & Nelligan, עשויים לשפר את הישגיו הלימודיים ) 992). הביטחון בקיומה של דמות התקשרות מאפשר לילדים לצאת לחקירה ולהשקיע תשומת לב ומאמץ במגוון משימות, לרבות משימות לימודיות, להתמיד בהן ולהפיק הנאה רבה יותר במהלך החקירה והלמידה 999) Zimmerman,.(Grossman, Grossman, & לעומתם, ילדים שאינם בטוחים בזמינותה של דמות ההתקשרות נשארים צמודים אליה במטרה להבטיח את נגישותה, ולשמור על נוכחותה. במצב זה מיקוד תשומת הלב בדמות ההתקשרות מוריד 9

19 Cassidy & Berlin, ) את תשומת הלב הניתנת לסביבה, ומצופה ירידה ביכולת החקירה והלמידה יישאר הילד בתחום המוכר, לא יסתכן, ולא יתנסה באתגרים.(994; Moos & Laurent, 200 אינטלקטואליים המשפרים הישגים לימודיים. השערות המחקר הנוכחי מתבססות על הנחה נוספת בתאוריית ההתקשרות שלפיה בצד מערכת ההתקשרות קיימת מערכת של caring דאגה לזולת. מערכת זו מניעה את הפרט להעניק הגנה ותמיכה לאחרים התלויים בו (982.(Bowlby, הדאגה לזולת נלמדת מתוך התנסות ביחסי התקשרות, ולפיכך סיפוק תמיכה לאחרים ואסטרטגיות של טיפול בהם קשורים לדגמי העבודה הפנימיים שנרכשו בהתנסות זו. הבטוחים פיתחו דגמי עבודה פנימיים חיוביים לגבי עצמם ולגבי את דגמי העבודה האלה ניתן זולתם 997) Mikulincer,.(Bartholomew & Horowitz, 99; להמשיג כמודלים של דאגה לאחרים, טיפול בהם וויסות המצוקה שלהם (2000 Feeney,.(Collins & ממודלים חיוביים אלו כלפי הזולת נגזרות עמדות של רוחב לב כלפיו, דאגה לרווחתו ) et Mikulincer.(Gillath et al., 2005; Mikulincer et al., 200; Popper et al., 2000) וגילוי אמפתיה כלפיו (al., 2003 על בסיס היגיון זה ניתן לטעון שהבדלים בסגנון התקשרות אמורים להשפיע על התנהגות טיפולית. בעלי סגנון התקשרות בטוח המאופיינים ביציבות רגשית, בריאות נפשית ועמדות חיוביות כלפי הזולת פנויים לדאוג לו ולטפל בו 2002) al.,.(amanity et al., 2000; Bowlby, 988; Crowell et הם משוחררים בדרך כלל מדאגה לצורכי ההתקשרות שלהם, ולפיכך יכולים להפנות את האנרגיה ואת תשומת הלב שלהם לרווחת הזולת (994 Shaver,.(Kunce & על פי השערות המחקר הנוכחי, איכויות אלו יתגלו אצל המורה שסגנון התקשרותו בטוח, ויתבטאו ביחסיו עם תלמידיו ובארגון הסביבה הלימודית (999.(Howes, הוא יגלה כלפיהם דאגה ואמפתיה, יקדיש להם תשומת לב ויפנה משאבים לטיפוחם ולרווחתם. במילים אחרות, הוא יפעיל את מערכת ה- caring כלפיהם, יתמוך בהם ו"יהיה שם בשבילם" בעת מצוקה. לעומת זאת, אצל מורה שהתקשרותו חרדה או נמנעת, ודגמי העבודה הפנימיים שלו כלפי הזולת שליליים, לא תתפתח מערכת ה- caring, ולפיכך לא יימצאו האיכויות שהוזכרו ביחסיו עם תלמידיו. הנמנעים נוטים להתנתק רגשית במפגש עם מצוקות הזולת ומרגישים נוחות חוסר ביחסי קרבה עם אחרים, בעוד שהחרדים מוצפים רגשית נוכח מצוקת הזולת ומתקשים בוויסות רגשותיהם (998 al.,.(cooper et בשני המקרים נמנעת היכולת לאמפתיה. במצבים אלו יתקשה המורה להיות דמות משמעותית שיש בכוחה לשמש משענת עבור תלמידים ולהשפיע לטובה על הישגיהם. 0

20 לטענתנו, סיטואציה חינוכית שבה באה לביטוי מערכת ה- caring של המורה, תטפח בין היתר את הישגי התלמידים, שכן המורה הבטוח מספק לתלמידיו בסיס בטוח. לפיכך, תלמידיו יחושו ביטחון נוכח אתגרים אינטלקטואליים, הם אם שכן יתקלו בקשיים, הם ידעו שניתן לפנות אל המורה כי הוא נגיש, זמין ונענה, והעזרה הנחוצה תסופק. ואכן נמצא במחקר שנערך לאחרונה, 8-5 בו שהושוו ילדים רגילים עם ילדים לקויי למידה בני ששולבו בכיתות רגילות, כי תפיסת התלמיד את המורה כבסיס בטוח, כדמות נגישה ומקבלת, תורמת לתפקוד אקדמי גבוה ) Al-Yagon על כך, תפיסת התלמידים את המורה כתומך, מטפח ודואג, עשויה Mikulincer, 2004.(& נוסף להשפיע על הישגים אקדמיים. תלמידים מוכנים להשקיע מאמץ ולאמץ את ערכי המבוגרים כאשר Wentzel, הם חשים שלמבוגרים אכפת מהם וכאשר הם מרגישים מוגנים, נתמכים ומוערכים ) 2002). תפיסת תלמידים את המורה כתומך נמצאה כמרכיב מרכזי המנבא ציונים גבוהים ) Gutman.(& Midgley, 2000; Wentzel, 2002 השפעת התקשרות המורה על הדימוי העצמי של תלמידים קיומה של מערכת ה- caring בקרב מבוגרים בעלי התקשרות בטוחה מסבירה גם את ההשערה בדבר השפעתו של סגנון ההתקשרות של המורה על הדימוי העצמי של התלמיד. הביטויים ההתנהגותיים של caring הם טיפוח, אכפתיות ודאגה, וכאשר אלו מופנים אל התלמיד, נוצרת אצלו תחושה שהוא חשוב ובעל ערך, שהוא ראוי לתשומת לב ולדאגה, וזו עשויה לטפח את הדימוי העצמי שלו. עמדת ה- caring של המורה עשויה לבוא לידי ביטוי גם בתחום האקדמי, בנכונות להקדיש זמן, לעזור ולסייע במטלות לימודיות. נכונות זו, גם היא, נותנת לתלמיד תחושה שהוא בעל ערך, שהוא לכך ראוי שישקיעו בו ושיש לו פוטנציאל להצליח במשימותיו האקדמיות. תחושות אלה עשויות להעלות את הדימוי העצמי. השפעת התקשרות המורה על תחושת הרווחה של תלמידים לאחרונה הוצגו עדויות מחקריות המראות שתחושת הביטחון של דמות ההתקשרות קשורה בדאגה שלה לרווחת הזולת ) al., Collins & Feeney, 2000; Mikulincer et al., 200; Mikulincer et 2003). על בסיסן נוסחה במחקר הנוכחי השערה הטוענת כי קרבה לדמות התקשרות מגבירה את תחושת הרווחה של התלמיד. זוהי תוצאה מיכולתה של דמות ההתקשרות להפעיל את מערכת ה- ולספק לזולת עזרה ונחמה, לזהות את צרכיו הייחודיים, להיענות להם ולהעביר מסר של caring קבלה. נטיה זו מוסברת בכך שלמטפל הבטוח יש דגמי עבודה פנימיים הכוללים לא רק סיכוי לקבל טיפול מאחרים אלא גם אמונות חיוביות שלפיהן ראוי להעניק טיפול לאחרים ולשמור על רווחתם.

21 הוא תופס את הזולת לא רק כמקור לביטחון ולתמיכה אלא גם כבן אנוש הזקוק לעזרה ולנחמה. לפיכך מורה שהתקשרותו בטוחה נוטה להפעיל את מערכת ה- caring כלפי תלמידיו ובכך ישפיע באופן חיובי על רווחתם. למטפל שהתקשרותו אינה בטוחה יש דגמי עבודה פנימיים הכוללים תפיסה שלילית של הזולת והדבר מונע ממנו לפתח תפיסה שהזולת ראוי לעזרה ולטיפול. במחקרים נמצאו ממצאים התומכים בדינאמיקה זו הן ביחסי אמהות וילדים (995 Blakely,,(Rholes, Simpson, & בין שותפים הן לקשר רומנטי (987 Shaver,,(Feeney & Noller, ;990 Hazan & והן בין אדם לזולתו באופן כללי ממצאים אלו תומכים בהשערת המחקר שלפיה יימצא קשר בין סגנון.(Mikulincer et al., 2003) ההתקשרות של המורה לבין תחושת הרווחה של התלמידים. המורה הבטוח, שדגמי העבודה הפנימיים שלו כוללים התייחסות חיובית אל התלמיד ותפיסה שהוא ראוי לטיפול, יפעיל כלפיו את מערכת ה- caring ובכך יגביר את תחושת הרווחה שלו. לסיכום, מצופה כי הביטחון בהתקשרות המורה ישפיע באופן חיובי על התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים. לעומת זאת חרדה או הימנעות עשויים להשפיע עליהם באופן שלילי. השפעת סגנון ההתקשרות של המורה על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה המודל המוצע במחקר זה קובע כי אווירת הכיתה מתווכת בין אישיות המורה לבין תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים. ההנחה בתיווך היא שהשונות בתוצרים החינוכיים מוסברת לא רק מממדי אישיות המורה ולא רק מאווירת הכיתה כי אם מפוטנציאל ההשפעה שיש למרכיבי אישיות המורה על איכות האווירה הכיתתית, והיא משפיעה על התוצרים. מצופה לפיכך שסגנון ההתקשרות של המורה יהיה גורם אישיותי שיוצר אווירה כיתתית שמאפייניה ישפיעו באופן חיובי על תוצרים חינוכיים. בטרם הצגת ההשפעה שיש לסגנון ההתקשרות של המורה על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה, נבהיר את גישת ההכוונה העצמית ששימשה בסיס להמשגת האווירה במחקר זה. תאוריית ההכוונה עצמית מבוססת על הגישה ההומניסטית לפיה בסיסה של המוטיבציה האנושית בצרכים פנימיים וטבעיים של הפרט. צרכים אלה מניעים אותו לפתח את הפוטנציאל שלו ולבנות תחושת עצמי אחידה ומשוכללת. יחד עם זאת, התאוריה טוענת שאין להתייחס לנטייה זו כמובנת מאליה. ישנם גורמים בהקשר החברתי שתומכים בה ואחרים המעכבים אותה. לפיכך, סביבה המטפחת תחושות של שייכות, של יכולת ושל אוטונומיה מגבירה את הסיכוי שפעילות האדם 2

22 תתבצע מתוך מוטיבציה פנימית בעוד שבסביבה שאינה מטפחת תחושות אלה אדם יבצע פעילות מתוך מוטיבציה חיצונית וכתוצאה מזה יקטן הסיכוי לפיתוח הפוטנציאל הגלום בו. תחושת שייכות באה לידי ביטוי כאשר הפרט חש שהוא חבר אהוב ומוערך בקבוצה (99 Ryan,.(Baumeister & Leary, ;995 הצורך בשייכות מסביר את הנטייה של הפרט להתקשר לזולת ולהיות חלק מעולמו ומבטא את קיומה של יחידה חברתית משותפת ובטוחה. יחידה זו מאופיינת לעיתים קרובות בדאגה של הפרט לאחרים ובדאגה שלהם כלפיו, בקשרים חמים וחיוביים, בכבוד הדדי ובאמון. תחושת השייכות מספקת לפרט הרגשה שהוא חשוב למישהו ונתפס מיוחד על ידו. תחושת יכולת מתייחסת לתחושת אפקטיביות של הפרט באינטראקציות שלו עם הסביבה הפיזית, האינטלקטואלית והחברתית. תחושת היכולת מאפשרת לפרט לממש את הצורך להתמודד עם אתגרי היומיום ולחזק באמצעותם את המיומנויות שלו ואת תחושת השליטה. תמיכת מבוגרים בפיתוח תחושת היכולת של ילדים כוללת הצבת אתגרים אופטימליים, דרישה לגלות אחריות במהלך ביצוע מטלות והוראת מיומנויות הנדרשות להתמודדות עם מטלות הנעשות קשות יותר. תחושת היכולת מתפתחת כאשר הפרט מבצע מטלות ברמה הנדרשת, וכאשר ההשוואה שהוא עורך עם ביצועי אחרים ועם ביצועיו בעבר מספקות תוצאות משביעות רצון. בדומה לתחושת מסוגלות Bandura, 986; ) שרבים מהחוקרים מתייחסים אליה ואל תחושת היכולת כמושגים קרובים Covington, 984; Eccles, 2004; Eccles, Wigfield, & Schiefeie, 998; Jacobs, Lanza, Osgood, Schunk, 985 (Eccles, & Wigfield, 2002; Pintrich, 2003; Pintrich & DeGroot, 990; תחושת היכולת יוצרת ציפיות חיוביות לגבי הצלחה במשימות עתידיות ואלו גורמות להשקעת מאמץ, 2002) Schunk,.(Assor & Connell, 992; Pintrich & במחקר להתמדה ולרמות ביצוע גבוהות שנערך לאחרונה (2003 Bordeleau, (Bouffard, Marcoux, Vezeau, & נמצא שהתרומה של תחושת היכולת בקרב ילדים בבית ספר יסודי להצלחה בלימודים גבוהה אף מתרומתה של המוטיבציה הפנימית. החשיבות של סיפוק הצורך ביכולת כמרכיב באווירה הכיתתית בא לביטוי גם בהשפעתה של קבוצת השווים על הפרט. השפעתה על האמונה ביכולת התגלתה במחקר שמצא שתפיסת הפרט את היכולת של חבריו השפיעה על תפיסת היכולת העצמית שלו (2003 Pomerantz,.(Altermatt & ממצא זה ממחיש את תפקידה של קבוצת השווים כגורם המשפיע על תחושת היכולת של הפרט, ומבהיר מדוע חשוב שהמורה יטפח בכיתה אווירה המספקת את הצורך ביכולת. מכאן שתחושת שייכות תורמת להגברת תחושת היכולת, שכן ההשפעה שיש לתחושת היכולת של חברים על תחושת היכולת 3

23 של הפרט גדלה כאשר החברות מאופיינת באינטימיות, בהרמוניות ובהיעדר קונפליקטים וכאשר נורמות הקבוצה תומכות בהישג. ראוי לציין שתחושת השייכות כפי שהיא מופיעה בתאוריית ה- SDT דומה לנקודת המבט של תאוריית ההתקשרות. יסוד שתיהן בידיעה שקיים אדם אמין ונגיש שניתן לסמוך עליו, וידיעה זו מעודדת הסתמכות על העצמי, אומץ והתמדה נוכח מכשולים ) Furrer.(& Skinner, 2003 המרכיב השלישי באווירה הסוציו-אמוציונלית הוא תחושת אוטונומיה. תחושה זו מתייחסת לצורך ההתפתחותי לווסת התנהגות ופעילות באופן עצמאי, לתחושה שפעילות הפרט נובעת מתוך עצמו, ולידיעה שהוא המקור להתנהגותו. התנהגות היא אוטונומית כאשר ההתעניינות, ההעדפות והאמונות של הפרט מכוונות את החלטתו אם וכיצד לפעול. התנהגות אינה אוטונומית אם היא מתבצעת כתוצאה מכוח חיצוני הכופה על הפרט לחשוב, להרגיש או להתנהג בדרך מסוימת ) & Deci.(Ryan, 985 הגדרת האוטונומיה כאפשרות ליזום ולעסוק בדברים המעניינים את הפרט, עונים לצרכיו ומוערכים על ידו כחשובים, מאפשרת לאדם להבין שגם כאשר הוא קשור לאחר הוא יכול להיות אוטונומי (2005 Vansteenkiste,.(Soenens & הוא יחוש באוטונומיה גם אם יהיה תלוי באחר בתנאי שבחר בכך (2003 Kaplan,.(Chirkov, Ryan, Kim, & אוטונומיה לפיכך אינה עצמאות, וההיפך מאוטונומיה אינה תלות (2005 Willness,.(Chirkov, Ryan, & בני אדם הפועלים מתוך תחושת אוטונומיה, חווים את התנהגותם כביטוי העצמי שלהם וגם כאשר ההתנהגות מתבצעת Assor & ) כתוצאה מדרישות חיצוניות, יש תחושה של הסכמה עם דרישות אלו והערכה כלפיהן.(Kaplan, 200 תחושת האוטונומיה גורמת לפרט לחוש שהוא מממש את מטרותיו האישיות, את ערכיו ואת האינטרסים שלו, ולכן תגבר שביעות רצונו. הבהרת מרכיבי האווירה מאפשרת עתה לבאר את הרציונל המסביר את השפעת סגנון ההתקשרות של המורה עליהם. רציונל זה מבוסס על אחת מהקביעות המרכזיות בתאוריית ההתקשרות, שעל פיה את התנהגות האדם הבוגר מכוונים דגמי עבודה פנימיים models).(working דגמים אלו משפיעים על התנהגות המורה בעיצוב האווירה הכיתתית ועל יחסיו עם תלמידיו כחלק ממנה, ובמחקרים רבים חשיבותם בהשגת תוצרים חינוכיים רצויים מודגשת ) ;997 Ladd, Birch & Hamre & Pianta, 200; Howes, Matheson, & Hamilton 994; Laad & Burgess, 200; Pianta,.(LaParo, Payne, Cox, & Bradley, 2002; Pianta & Stuhlman, 2004 נפרט עתה כיצד סגנון התקשרות בטוח עשוי לנבא את סיפוקם של כל אחד מהצרכים המרכיבים 99) Ryan,.(Deci & הסיטואציה הכיתתית 4 את האווירה הסוציו-אמוציונלית על פי דסי וריין

24 מזמנת לפרט הזדמנויות לספק את הצורך בשייכות בשני אופנים: באמצעות יחסי גומלין עם המורה ובאמצעות יחסי גומלין עם קבוצת השווים. כאמור, בשל הצורך הבסיסי בשייכות נוטים בני אדם להתקרב אל אלו שנראה להם שהם מסוגלים למלא את הצורך ומתרחקים מאלו שנראה להם שאינם מסוגלים או אינם רוצים למלא אותו (994 Linch,.(Ryan, Stiller, & מכאן ניתן להסיק על חשיבות יכולתו של המורה לספק את הצורך בשייכות, ולטענתנו יכולת זו מעוגנת בסגנון ההתקשרות שלו. המורה שסגנון התקשרותו בטוח מבסס עם תלמידיו יחסי גומלין המאופיינים בדאגה, בחום ובמעורבות בחיי התלמיד, שכן הוא ניחן ביכולת להשקעה רגשית בזולת. רגישותו של המורה הבטוח למצוקות הזולת ויכולתו להיענות להן מאפשרות לו לזהות מצוקות של תלמידים, גם כאשר אינן מדווחות על ידם באופן ישיר, וכתוצאה מכך התלמיד חש שמתעניינים בו. יחסי גומלין אלו את הצורך בשייכות של כל פרט (2002 Decourcey,,(Grolnick, Gurland, Jacob, & מספקים ובהקשר של אווירת הכיתה הם יוצרים תחושה כללית של שייכות. המורה עשוי להגביר את תחושת השייכות לא רק במישור הקשר האישי עם התלמיד אלא גם באמצעות הנהגת נורמות פרו-חברתיות בכיתה המדגישות קבלה ומייחסות חשיבות לתמיכה שנותנת הקבוצה לפרט. בעקבות כך יהיו תלמידי הכיתה מקור נוסף לחיזוק תחושת השייכות. כיתה שהיחסים החברתיים בה מכוונים על פי נורמות של עזרה לאחר וקבלת הזולת, מגבירה את תחושת השייכות של (99.(Wenzel, פרט כל הקשרים החיוביים המתקיימים בין החברים משפיעים על מידת המעורבות של כל אחד מהם בפעילויות הכיתה (2002,(Wenzel, וגם זו עשויה להגביר את תחושת השייכות. לעומת זאת בכיתות שבהן מדגיש המורה נורמות של תחרות ומייחס חשיבות לסטאטוס, עשויה תחושת השייכות להיפגע. תלמידים יעדיפו לעבוד לבד ולא לשתף אחרים 200) Middleton,,(Kaplan, Menda-Ben-Yakov, & Segal,999; Midgley, Kaplan, & וכך יוכיחו שהם טובים מאחרים 2006) Anderman,.(Meece, Anderman, & הנחת המחקר הנוכחי היא שהתקשרות בטוחה מחזקת את נטיית המורה לנקוט באסטרטגיות תומכות ולהדגיש נורמות המחזקות פרו-חברתיות, שכן ייצוגיו הפנימיים מאופיינים בפרו-חברתיות. לביטחון של המורה בהתקשרות יש תרומה גם לתחושת היכולת של התלמידים. המורה הבטוח מספק לתלמידיו תחושה של בסיס בטוח, ותחושה זו מאפשרת חקירה שאינה מלווה בחשש ובאיום. החקירה עשויה לתרום להרחבת הידע, להעמקת ההבנה של תופעות ולשיפור מיומנויות התלמיד ואלה בתורם, יחזקו את תחושת היכולת שלו. האפשרות להיכשל אינה מעוררת חרדה או דאגה המסיחה את הדעת מהאתגר, כי קיימת ציפייה שדמות ההתקשרות תהיה נגישה, תומכת ומאשרת ללא קשר לתוצאות ולהישגים (2003 Reis,.(Elliot & היעדרה של דמות התקשרות נגישה עשוי לחבל 5

25 בתחושת היכולת משום שתשומת הלב תמוקד במניעת כישלון ולא בחקירה. יתר על כן, בעלי ביטחון בהתקשרות מאופיינים ברגישות, בחום ובקרבה, ובתגובות יעילות ותכליתיות לנוכח מצוקות הילדים (978 al.,.(ainsworth et אפיונים אלו עשויים להגביר את תחושת היכולת, במיוחד Pianta, ) של במצבים התמודדות הילדים עם אתגרים ובמצבים שהם זקוקים לסיוע מאדם בוגר 999). ראיות לכך נמצאו במחקרים שגילו שילדים המשתמשים בדמות ההתקשרות כבסיס בטוח, מפתחים תחושת ביטחון ביחסם עם הסביבה, וזו מספקת את הצורך שלהם ביכולת (למשל,.(Weinfield, Sroufe, Egeland, & Carlson, 999 בדרך דומה תיתרם גם תחושת האוטונומיה, שכן תחושת הביטחון של המורה שהתקשרותו בטוחה, מגבירה את גמישותו (997 (Mikulincer, ומשחררת אותו מהיצמדות למסגרות ולכללים. יש לו משאבים פנויים, ולכן הוא יכול להיות קשוב לצורכי האחרים ) Pereg, Mikulincer, Shaver, & חש חופשי להתחשב בנקודת מבטו של התלמיד, בנטיותיו ובבחירותיו. הוא נוטה 2003). המורה פחות להיצמד לתכניות לימודים ולאסטרטגיות המוכתבות מלמעלה. יוזמותיו של התלמיד לא נתפסות על ידו כאיום והוא מוכן לשתף אותו בקבלת החלטות ולכבד את השקפותיו, את מטרותיו ואת רצונותיו. היות והוא נוטה לתפוס את הזולת באופן חיובי הוא יספק לתלמיד אוטונומיה בכך שייתן בו אמון ויסמוך על שיפוטיו ועל שיקולי הדעת שלו בבחירת המטלות ובדרך ביצוען. נגישותו של המורה הבטוח באה לידי ביטוי בפתיחות רגשית, בהתאמתו לצרכיו של השותף ולמטרותיו ובקבלת טווח מלא של רגשותיו ולא רק בעניינים הקשורים באיום או במצוקה. הנגישות לפיכך כוללת גם היענות לרגשות חיוביים וקבלה ועידוד של צורכי אוטונומיה ועצמאות ) & Mikulincer.(Shaver, 2003 כתוצאה מכך יחוש התלמיד באוטונומיה ותגבר הערכתו שעיסוקיו בבית הספר הם בעלי ערך עבורו ומקדמים אותו להשגת מטרותיו. בניגוד לכך, סגנון התקשרות חרד המאופיין בעיסוק יתר בצורכי ההתקשרות ובהצפה של דאגות ופחדים, וסגנון התקשרות נמנע המאופיין בשטחיות רגשית, בהימנעות מאינטראקציות חברתיות (Main, (995 ובדגמי עבודה פנימיים המתאפיינים בכעס ובחוסר אמון (Hazan & Shaver, (990 מונעים מהמורה את היכולת לספק בסיס בטוח לתלמידיו. סביר שלמורים חרדים ונמנעים תהיה נטייה מועטת יותר לתמוך באוטונומיה של התלמידים ולעודד אותם לצאת לחקירה. תמיכה לכך קיימת במחקר שבו נבדקה השאלה אילו התנהגויות של מורים בכיתה תומכות באוטונומיה של התלמיד ואילו מעכבות אותה (2006 Jang,.(Reeve & במחקר הופעלה פרוצדורת מעבדה שבה היה על משתתפים ששיחקו בתפקיד מורים ללמד משתתפים אחרים, כיצד לבצע משימה. התנהגויות 6

26 ה"מורים" תועדו בסרטי וידיאו ותחושת האוטונומיה של ה"תלמידים" נבדקה באמצעות שאלון. הממצאים הראו שפעולות הכוונה ותמיכה של המורה תומכות באוטונומיה של התלמיד. המסקנה שהסיקו החוקרים הייתה שמורה אינו יכול לספק לתלמיד אוטונומיה באופן ישיר. תחושת האוטונומיה תתחזק בהקשר חינוכי שבו המורה דואג לאיכות גבוהה של יחסי גומלין עם תלמידיו, המאופיינת בהכוונה ובתמיכה, ואלו שכיחות יותר אצל הטיפוס הבטוח. מסקנה זו מספקת תמיכה להשערה לפיה סגנון התקשרות בטוח אצל המורה ינבא את תחושת האוטונומיה של התלמיד. לסיכום הדיון בהשפעת סגנון ההתקשרות של המורה על האווירה בכיתה, יהיה ראוי להציג את ההנחה של החוקרים המרכזיים בתחום זה לפיה "היענות רגישה לצורכי הזולת יכולה להיתפס כתמיכה בצרכיו לשייכות אוטונומיה ויכולת" 2000) Deci,.(LaGuardia, Ryan, Couchman, & מסוגלות מורים מסוגלות מורים היא חלק מאמונות המסוגלות העצמית של הפרט. מדובר בתהליך קוגניטיבי ורגשי שבאמצעותו המורה בונה אמונות לגבי היכולת שלו לתפקד ברמה מסוימת של הצלחה. אמונות המסוגלות באות לידי ביטוי גם בציפייה לתוצאות. בעלי מסוגלות גבוהה מצפים שמאמציהם יישאו פרי ויתרמו לתוצאות רצויות, מצפים לתוצאות רצויות גם אם ישקיעו מאמץ. לעומתם אלו המטילים ספק ביכולתם, אינם המסוגלות העצמית של מורים היא סוג של מסוגלות מקצועית, והיא מבטאת את האמונות שיש למורים בדבר יכולתם לבצע מטלות הוראה שונות ברמות ביצוע כאלה או אחרות. התהליך של יצירת אמונות אלה והשימוש בהן הוא אינטואיטיבי: הפרט מעורב בביצוע משימה כלשהי, מתבונן בתוצאותיה ונותן להן משמעות. הוא משתמש במשמעות זו ומפתח אמונות לגבי יכולתו לבצע משימות דומות ומתנהג בהתאם לאמונות אלה. אמונות המסוגלות משפיעות על דפוסי חשיבה, רגשות, תהליכים מוטיבציוניים ותהליכי ויסות עצמי בדרכים מגוונות (997.(Bandura, הן משפיעות על סוג המשימות שאדם יבחר לבצע, ובכך הן מנתבות את אירועי חייו. הן משפיעות על מידת המאמץ שיושקע במשימות שנבחרו, על התמדה לנוכח מכשולים מידת ועל ההתאוששות לאחר כישלון. בדרך כלל, ככל שתחושת המסוגלות של הפרט גבוהה יותר כך יגדלו המאמץ, ההתמדה וההתאוששות (996.(Pajares, מסוגלות המורה ניזונה מארבעה מקורות (997 :(Bandura, התנסות במשימות, התבוננות במודלים, שכנוע מילולי ועוררות רגשית. 7

27 התנסות במשימות משמעה שכאשר הפרט חווה הצלחה במשימה בעלת אתגר, מתחזקת תחושת המסוגלות שלו, ואילו כישלון בביצוע המשימה תורם לירידה בתחושת המסוגלות או מעצב את גבולות תחושת המסוגלות. התבוננות בזולת קובעת את רמת המסוגלות בתנאי שקיים דמיון אליו. התבוננות בביצוע מוצלח של משימה מעלה את תחושת המסוגלות כי "אם אני דומה לו והוא מצליח, גם אני מסוגל". שכנוע מילולי המתקבל מאדם הנחשב מומחה מעלה את תחושת המסוגלות, כי המסר נתפס כאמין. הגורם האחרון הוא עוררות רגשית. ככל שהעוררות גבוהה יותר יחוש האדם במסוגלות נמוכה יותר וזאת משום שהיא מצביעה על מתח או חרדה המעידים על חשש מפני היעדר כשירות או יכולת 2002) Schunk,.(Pintrich & במחקר הנוכחי נבדקת השאלה אם תחושת מסוגלות המורים משפיעה על הישגי התלמידים ועל תחושת הרווחה שלהם, שהם יוצרים בכיתה. הן באופן ישיר והן באופן עקיף, באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית נדון תחילה בהשפעת מסוגלות המורים על הישגי תלמידים ועל תחושת הרווחה שלהם. לאחר מכן נדון בקשר העקיף בהשפעת מסוגלות המורים על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. השפעת מסוגלות המורים על ההישגים הלימודיים אמונות המסוגלות של מורים משפיעות על איכות האינטראקציה שהם מקיימים עם התלמידים (200 Hoy, (Tschannen-Moran & ועל נכונותם להשקיע מאמץ בקידומם של תלמידים בעלי רמות יכולת שונות ותחומי עניין מגוונים (985 Wigfield,.(Eccles & בספרות המחקר נמצא קשר בין מסוגלות מורים והישגי תלמידים ) & Green, Anderson, Loewen, 988; Ashton & Webb, 986; Ross, 992; Ross & Cousins, 993; Schunk, 99; Pajares ) והוא מוסבר באמצעות מספר מנגנונים,(Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 992 Miller, 994 &). מורים בעלי מסוגלות גבוהה נוטים להאמין שיכולת אקדמית היא תכונה שעשויה Mckinney, להשתנות ולהתפתח עם הזמן ולכן הם מוכנים להתמיד נוכח אתגרים ומכשולים ) Meyerson, 999.(Sexton, & מכאן, שאם תלמידים בכיתתם לא יגיעו לרמה הנדרשת בהישגיהם הלימודיים, יקדישו המורים ממשאביהם וישקיעו מאמץ בהעלאת ההישגים. הם מייחסים את כישלונותיהם למאמץ בלתי מספיק או להיעדר ידע ומיומנות הניתנים לרכישה (996.(Pajares, לפיכך הם מוכנים להתאמץ יותר או לרכוש את הידע והמיומנויות הנדרשים כדי לספק את צורכי 8

28 התלמידים שלהם. נכונות זו נמצאה כמשפרת את הישגי התלמידים שכן המורה המשקיע בעבודתו יתר מאמץ ורוכש כלים חדשים יהיה אפקטיבי יותר בהוראה. למורים בעלי מסוגלות גבוהה יש ציפיות גבוהות כלפי תלמידים באשר להישגיהם הלימודיים, ותלמידים תופסים את הציפיות, לומדים יותר ותחושת הערך העצמי שלהם עולה ) ;998 Brophy, Hoy, 990.(Eccles, 2004; Ross, 994; Woolfolk & נמצא גם שמסוגלות גבוהה של מורים קשורה Allinder, להתנהגות המשפרת הישגי תלמידים, כמו נכונות ליישם מתודות חדישות ומתקדמות ) 994), ולנטייה להבנות את הלמידה תוך תכנונה וארגונה בהתאמה לצורכי התלמידים Tschannen-) לכך בנוסף נמצא כי מורים בעלי תחושת מסוגלות גבוהה מגלים מחויבות.(Moran et al., 998 גבוהה להוראה (988 Guskey,,(Coladarei, ;992 והם מאופיינים במוטיבציה גבוהה ללמד ) & Lin.(Gorrel, 997 הם מגלים חיבה להוראה ומחויבות פרופסיונאלית. לכל אלה יש פוטנציאל לשפר את Ross, ) ההוראה, וזו משביחה את הישגי התלמידים, כפי שנמצא במחקרים רבים. לדוגמה נמצא Hannay, 200 (Hogaboam-Gray & שמסוגלות המורה תורמת כ- 7% להסבר השונות בהישגי התלמידים. בבדיקה ספציפית של הישגים במתמטיקה נמצא שתלמידים שלמדו אצל מורים שמסוגלותם גבוהה הגיעו להישגים גבוהים יחסית לתלמידים שלמדו אצל מורים שמסוגלותם נמוכה (99 Watson,.(Moore & Esselman, ;992 ממצא דומה התקבל במחקר בו נבדקו הישגים במתמטיקה במעבר מבית הספר היסודי לחטיבת הביניים (989 Eccles,.(Midgley, Feldlaufer, & במחקר זה נמצא שתחושות המסוגלות של מורים בבית הספר היסודי היו גבוהות יותר מאלו של המורים בחטיבות הביניים ובמקביל לכך הישגי התלמידים. הממצאים המאשרים שקיים קשר בין רמת ההשכלה של המורה לבין מסוגלותו ) et Campbel al., 996; Hoy & Woolfolk, 993; Schoon & Boone, 998; Scintto, Terjesen, & Bender-Frank, עשויים לספק הסבר נוסף לקשר בין מסוגלות מורים להישגי תלמידים, שכן הידע הפדגוגי (2000 והדיסציפלינרי הנרכש בעקבות הרחבת ההשכלה עשוי לתרום להישגי התלמידים. 9

29 השפעת מסוגלות המורים על תחושת הרווחה של תלמידים מקובל בקרב חוקרים רבים שתחושת רווחה היא תחושה סובייקטיבית הכוללת רגשות חיוביים Diener, Suh, Lucas, & ושליליים ושביעות רצון, הן באופן כללי והן בתחומי חיים ספציפיים ) מכאן.(Smith, 999 שלתחושת הרווחה יש שני ממדים: רגשי וקוגניטיבי. הממד הרגשי מתחלק לרגשות חיוביים, לרגשות שליליים ולאיזון ביניהם. הממד הקוגניטיבי בא לביטוי בהערכת האדם Diener, את שביעות רצונו מהחיים או מתחומי חיים ספציפיים, ואת מידת הגשמתו העצמית ).(Scollon, & Lucas, 2003 אחת הגישות המרכזיות בתחום תחושת הרווחה (999 Lucas, (Diener & מדגישה את המימוש העצמי של הפרט ואת יכולתו להשיג מטרות בעלות ערך כמרכיבים מרכזיים של תחושת הרווחה. על פי גישה זו השגת מטרות משחקת תפקיד מרכזי בשמירה על תחושת הרווחה הנפשית ובהעצמתה 990) Wearing,.(Brunstein, 993; Emmons, 992; Omodei & בדרכו להשגת המטרה, האדם ניזון מאירועים שונים כרמזים שבאמצעותם הוא בודק את מידת התקדמותו לעבר המטרה או את אפשרות מימושה. לכן אירועים חיוביים כמו הצלחה בבחינה הם אינדיקציה להשגת המטרה (תעודה טובה) והם מגבירים את תחושת הרווחה. לעומת זאת אירועים שליליים העשויים לחבל בהשגת המטרה נוטים להוריד את תחושת הרווחה. בהנחה שתחושת מסוגלות גבוהה מניעה את המורה להשקיע מאמץ בהצלחתם של תלמידים (977,(Bandura, לגלות אופטימיות לגבי הישגיהם (996 (Pajares, ולסייע להם, ניתן לשער שהיא תשפיע באופן חיובי גם על תחושת הרווחה שלהם. זאת משום שיחס מסוג זה מעורר מחד גיסא רגשות חיוביים (999 (Magen, ומסייע מאידך גיסא להשגת מטרות. כיתות של נמצא כי כמו כן מורים בעלי מסוגלות גבוהה מאופיינות ברמת לחץ נמוכה ) Proller, Parkay, Greenwood, Olejnik, & עשויים לתרום לתחושת רווחה (988 ובסביבה לימודית עשירה 986) Webb, (Ashton & ואלה בקרב התלמידים. בהקשר זה יש לציין שרק הגשמת מטרות שאדם מייחס להן ערך ושנדרש מאמץ להשגתן תשפיע באופן חיובי על תחושת רווחה. לעומת זאת, מטרות שאדם לא מעריך או שהוא חש אמביוולנטיות כלפיהן אינן מעלות את תחושת הרווחה (999 Cantor,.(Sanderson & חשיבותן של מטרות משתנה מאדם לאדם מתרבות לתרבות ומשלב התפתחותי אחד למשנהו. על כן רווחה תגבר כאשר אדם יבחר במטרות הנתפסות בעיניו כבעלות ערך, כשהן מוערכות על ידי החברה שהוא חי בה, וכאשר הן מתאימות לשלב ההתפתחות שלו (2000.(Diener, בשלב ההתפתחות בו נמצאים התלמידים שנבדקו 20

30 במחקר זה אחת המטרות החשובות והמרכזיות עבור התלמידים היא ההצלחה האקדמית (999 Lens,.(Hunsman & כיוון שזו חשובה בעיני המורה והוא מקדם אותה, גם כתוצאה מתחושת מסוגלות גבוהה, היא תשפיע על תחושת הרווחה באופן חיובי. יש הטוענים (984 (Diener, שלא רק השגת המטרה מביאה לאושר אלא גם ההתקדמות לעבר השגתה, ולכן לא רק הצלחה בפועל תגביר את תחושת הרווחה אלא גם הידיעה שיש התקדמות לקראת ההצלחה. העובדה שמורה בעל מסוגלות גבוהה נוטה להימנע מלהשתמש בעונשים, מעדיף להפעיל חיזוקים חיוביים ומשבח ביצועים אקדמיים ראויים (997,(Bandura, מעלה גם היא את תחושת Bandura, הרווחה בקרב תלמידים כי התנהגות זו מונעת רגשות שליליים שפוגעים בה. בנדורה ) 997) טען ש"מורים שאמונתם ביכולתם לשפר את הישגי התלמידים חזקה, יוצרים בקרב תלמידים התנסות חיובית" 24). (עמ' הגיוני, שהתנסות זו תחזק את תחושת הרווחה של התלמידים. זאת ועוד, בספרות העוסקת בתחושת רווחה קיימת הסכמה רחבה ) Diener, Lyubomirsky, King, & 2005) שהצלחה מעלה את תחושת הרווחה ואת האושר של הפרט. מאחר שמורה שמסוגלותו גבוהה מקדם את תלמידיו ומעודד אותם להצליח, ישמשו הצלחות אלו כגורם המעלה את תחושת הרווחה שלהם. בסעיף הבא נדון בדרך שבה אמונות המסוגלות של מורים משפיעות על רווחת התלמידים באמצעות האווירה שהם יוצרים בכיתה. השפעת מסוגלות המורים על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה על פי המודל המחקרי המוצג, על נוסף ההשפעה הישירה שתוארה קודם, למסוגלות המורים עשויה להיות גם השפעה עקיפה על התוצרים החינוכיים באמצעות האווירה הסוציו-אמוציונלית. בסעיף זה נראה כיצד משפיעה תחושת המסוגלות של המורים על איכות מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית בכיתה (תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה), בנוסף להשפעה הישירה שיש לה על התוצרים החינוכיים, שתוארה בסעיף הקודם. תחושת השייכות בכיתה, על פי המודל הנוכחי, תגבר בנוכחותו של מורה שמסוגלותו גבוהה. מורה כזה נוטה לבסס יחסים חיוביים עם תלמידיו באמצעות עידוד, שבחים, תשומת לב וחיזוקים בכיתה חיוביים (990 (Emmer, ויוצר אווירה רגשית חיובית (992.(Ross, כמו כן, נמצא שהמסוגלות הגבוהה של המורה מתקשרת עם התחושה שהוא עצמו מקור הסמכות להתנהגותו Agency) (Personal וזו מאופיינת בקשב ובתגובתיות לסביבה (998 Daniels,,(Larson & ולנטייתו 2

31 ליטול יוזמה ביחסיו עם תלמידיו. נטיות אלו עשויות לחזק את תחושת השייכות של תלמידים, מפני שהנכונות להגיב לפניותיהם מגבירה את התחושה שהם חלק חשוב ממערכת חברתית. התלמידים תופסים את המורים שמסוגלותם גבוהה באופן חיובי, ומתארים אותם כ"דואגים ומעורבים בחיי התלמידים, כמו הורים" (2000.(Nieto, על פי השערתנו, תפיסה זו תתרום לתחושת השייכות של התלמידים, משום שאווירה כזו היא משפחתית ומקבלת. הדאגה לתלמידים באה לידי ביטוי גם בנטייה נמוכה של מורים שמסוגלותם גבוהה להעביר ילדים בעלי קשיים בלמידה למסגרות החינוך המיוחד, יחסית לנטייה חזקה יותר בקרב מורים שמסוגלותם נמוכה ) & Podell, Soodak, הסכמתם של מורים בעלי מסוגלות גבוהה לשלב בכיתתם ילדים ממעמד סוציו-.(Lehman, 998 אקונומי נמוך (988 Foster, (Meijer & מראה לא רק את תחושת יכולתו של המורה להתמודד עם בעיות חינוכית, אלא גם שהיבטי הדאגה והאכפתיות לכל פרט בכיתתם הם מרכיב בהתנהלותם בסיטואציה החינוכית. בכיתה. נטייה זו עשויה להשפיע באופן חיובי על תחושת השייכות של התלמידים נטייתם של מורים שמסוגלותם האישית גבוהה, להפעיל אסטרטגיות של למידה שיתופית ולקיים תקשורת פתוחה עם תלמידים (986 Webb,,(Ashton & מראה כי המארג החברתי בכיתה משמעותי בעיניהם. הדגש שהם שמים על הקשרים החברתיים עשוי ליצור סביבה מקבלת ותומכת שמחזקת את תחושת השייכות של התלמידים (992.(Ames, מרכיב המסוגלות של המורים בהוראה משפיע על תחושת היכולת של התלמיד בעיקר בשל נטייתם להמעיט בחשיבותם של גורמים חיצוניים מעכבי הצלחה ובשל החשיבות שהם מייחסים למשאבים פנימיים מזרזי הצלחה, שאחד מהם הוא תחושת היכולת. הם תופסים את יכולת הלמידים כמשתנה ודינמית ולכן מאמינים כי ניתן ליצור תנאים לקידומה. נטייה זו באה לידי ביטוי בהגדרה שהוצעה על ידי ריץ' ואחרים (996 al., (Rich et לסולם שנבנה לצורך מדידת מסוגלות מורים בהוראה. לפי סולם זה המסוגלות היא "הרגשה כללית שלמערכת החינוך יש יכולת לקדם את ההישגים האקדמיים של תלמידים על אף שקיימות השפעות חיצוניות שליליות". הגדרה זו מסבירה את ציפיות המורים מתלמידיהם. מורים שמרגישים שיש ביכולתם להגיע גם לתלמידים מתקשים, משדרים ציפיות חיוביות ואופטימיות, מדגישים את החשיבות של השקעת מאמץ ) Eccles, מחזקים בתלמיד את תחושת היכולת. אמונתם שגם לתלמידים יש יכולת מעודדת 2004), ואלה אותם ליצור אווירת כיתה המאופיינת בהקפדה אקדמית ואתגרים אינטלקטואליים המלווים 22

32 בתמיכה ובעידוד הנחוצים לעמידה באתגרים ולהשגת מצוינות אקדמית ) ;200 Schunk, Pajares &.(Tschannan-Moran et al., 998 לעומתם, מורים בעלי תחושת מסוגלות נמוכה מאופיינים במחשבות פסימיות לגבי יכולתם של תלמידים ולגבי התפתחותם האישית 998) Luthans,.(Schwarzer, 999; Stajkovic & יכולת התלמידים נתפסת על ידם כממד קבוע, יציב ולא ניתן לשינוי. הם לחוצים מהתנהגות לא נאותה של תלמידים ומרבים להשתמש בעונשים ובסנקציות שליליות. הם מרגישים שהם יכולים לעשות מעט מאד נוכח תלמידים חסרי מוטיבציה ונוטים להתייאש כשתלמידים לא מראים תוצאות במהירות הצפויה (997.(Bandura, כיוון שהם מייחסים את אי-הצלחת התלמידים לרקע החברתי ממנו הם הם נוטים באים, להשקיע פחות מאמץ בקידומם, לא יניב שממילא משדרים ציפיות הם פירות. שליליות ופסימיות שמחזקות בקרב התלמידים תחושות של חוסר יכולת, חוסר אונים והעדר אופטימיות 999) Freedman-Doan,.(Roeser, Eccles, & ניתן להסיק מספרות כי המחקר מסוגלות המורה תנבא גם את תחושת האוטונומיה של התלמידים. אמונות המסוגלות של המורים משפיעות על דרכי העבודה שלהם בכיתה. כשתחושת המסוגלות נמוכה עבודתם מקבלת אופי של פיקוח ודגש על שליטה במתרחש בכיתה ) Bandura, 997). מורים אלו מעדיפים שהשליטה בוויסות התנהגות התלמידים תהיה בידם ) & Woolfolk,(Hoy, 990 ובכך הם מצמצמים את האוטונומיה הניתנת לתלמידים (999.(Morris, לעומת זאת מורים בעלי מסוגלות גבוהה אינם נוטים להדגיש שליטה ולכן הם יוצרים אווירה המאפשרת יותר אוטונומיה. מטפחת זו אווירה בתלמיד תחושה שהיוזמה לפעילותו נובעת ממנו עצמו, תואמת לתחומי התעניינותו, מונעת מבחירה אישית והיא בעלת ערך בעיניו. בהתאמה לכך נמצא שתלמידים הלומדים אצל מורים שמסוגלותם גבוהה מתעניינים יותר בפעילות הכיתה ותופסים את מה שהם לומדים כחשוב עבורם 990) Hoy,.(Woolfolk & כפי שכבר נאמר, אחד היתרונות של מורים בעלי מסוגלות גבוהה, הוא הנכונות שלהם לאפשר למידה שיתופית. נטייה זו היא אות לנכונותם לאפשר לתלמידים לנהל את הלמידה שלהם ולחוש Meece, Blumenfeld, & Hoyle, ) שליטה בביצוע המשימות ואלה תורמים לתחושת אוטונומיה.(988 אמונות המסוגלות מלוות בפרואקטיביות, בויסות עצמי, ברפלקטיביות וביוזמה המאפשרות לאדם לקבוע את תהליכי התפתחותו וליצור ולכוון את אירועי חייו המרכזיים בכוחותיו. תמונה זו מכונה על ידי בנדורה (997) Agency","Human והיא מבוססת על אוטונומיה, שכן גם היא מתוארת 23

33 במונחים של יוזמה, חופש, בחירה וויסות עצמי. סביר להניח שמורה בעל מסוגלות גבוהה המאופיין ב- agency ישאף לטפח מאפיינים אלו גם בקרב תלמידיו. הביטויים ההתנהגותיים של תמיכה באוטונומיה הם התחשבות בנקודת המבט של התלמיד, מתן אפשרות לבחירה אמיתית וסיפוק הסברים לכללים, להגבלות ולריסונים, על מנת שלא ייתפסו כשרירותיים 2005) Kim,.(Assor, 2005; Ryan, LaGuardia, Solky-Butzel, Chirkov, & באווירה המגנה על האוטונומיה מוענק לתלמיד חופש בחירה בתחומים שונים, כמו בחירת נושא לפרויקט, דרכי הערכה, ארגון חברתי כדוגמת מקום ישיבה, בחירת חברי הקבוצה והחלטה אם לעבוד לבד או עם שותפים. הדרך לאוטונומיה אם כן אינה מתן חופש מוחלט לתלמיד אלא שיתופו בקבלת החלטות וכיבוד השקפותיו, מטרותיו ורצונותיו. סביר שנטיות אלו יהיו חזקות יותר כאשר תחושת מסוגלות של המורה גבוהה, משום שמורה בעל מסוגלות גבוהה אינו חושש מאיבוד שליטה בכיתה. לסיכום, מסוגלות המורים היא אפיון המאפשר להבנות אווירה כיתתית התומכת בצרכים הבסיסיים של תלמידים. התנהגותם של מורים בעלי מסוגלות גבוהה מעלה את הסבירות שתחושות השייכות, היכולת והאוטונומיה של התלמידים תהיינה גבוהות. תחושת רווחה קיימת אבחנה קונספטואלית בין תחושת רווחה סובייקטיבית-הדונית לבין תחושת רווחה פסיכולוגית-אדיומונית. על פי הגישה הראשונה תחושת הרווחה באה לידי ביטוי באושר, בשלווה ובהיעדר בעיות. ממדיה הם שביעות רצון, קיומם של רגשות חיוביים והיעדר רגשות שליליים (999 Schwarz,.(Kahneman, Diener, & לעומת זאת, הגישה האדיומונית גורסת כי ממדי תחושת הרווחה הם מימוש עצמי, צמיחה אישית ומטרות שאדם מציב לעצמו ופועל למימושן. על פי גישה זו כדי לחוש ברווחה יש לעמוד באתגרים, להשקיע מאמץ ולחתור לצמיחה אישית ולהתפתחות ) Lent, al., 2005,2004). Lent et באופן פרדוקסלי, אלו עשויים לעתים ליצור מצבי לחץ ומתח פוטנציאלי בין אושר לבין צמיחה. במילים אחרות, לא כל מה שטוב עבור האדם הוא בהכרח מהנה או בא בקלות. לאור ממצאי מחקר רבים הסיקו ריין ודסי (200 Deci, (Ryan & שניתן לתאר תחושת רווחה בצורה הטובה ביותר כתופעה רב ממדית הכוללת היבטים הדוניים ואדיומוניים כאחד. מסקנה זו הוסקה על בסיס הקשר שנמצא בין הממדים השונים של תחושת הרווחה על פי שתי הגישות. 24

34 השפעת רווחת המורה על הדימוי העצמי של תלמידים במחקר הנוכחי נשאלת השאלה אם תחושת הרווחה של המורה מנבאת את איכות האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה ובאמצעותה משפיעה באופן חיובי על הדימוי העצמי של התלמידים. בספרות המחקר מקובל לבדוק את תחושת הרווחה כמשתנה תלוי תוך אישי במטרה למצוא מה הם הגורמים המעלים אותה ) Sheldon, Cantor & Sanderson, 999; Diener et al., 999; Elliot & 997). המחקר שעוסק בתחושת הרווחה כמשתנה בלתי תלוי מצומצם ביותר, ואינו קשור לתחום החינוך. בנוסף, לא נמצא בספרות מחקר הבודק את השפעתה של תחושת הרווחה אצל האחד על תפקודיו של האחר (היבט בין-אישי). לשאלה אם ובאיזו מידה יש לתחושת הרווחה של המורה תרומה לתהליכים בכיתה או לתוצרים חינוכיים בקרב תלמידים, עדיין לא הופנתה תשומת לב מחקרית. לפיכך אם יימצא שתחושת הרווחה של המורה מהווה גורם משפיע בסיטואציה הכיתתית ובכוחה לנבא תוצרים חינוכיים ואיכות אווירה כיתתית, יהיה זה חידוש בשדה המחקר. בשל העדרם של ממצאי מחקר העוסקים ישירות בהשפעת תחושת הרווחה של המורה על אווירת הכיתה או על תוצרים חינוכיים, נתבסס על ממצאים בתחום תחושת הרווחה עובדים של שנמצאה תורמת לאיכות עבודתם (2005 al.,.(lyubomirsky et ממצאים אלו עשויים לרמוז לאפשרות כי גם איכות גבוהה של עבודה של מורים תשפיע על התוצרים בסיטואציה החינוכית. נמצא לדוגמא, שתחושת רווחה גבוהה של עובדים קשורה לרמה גבוהה של פרודוקטיביות ליעילות בקבלת החלטות, לנטייה נמוכה להיעדרות מהעבודה,(Connolly & Viswesvaran, 2000) ולשחיקה 2000) Donovan, (Pulakos, Arad, & ולתרומה משמעותית לארגון ) Hooijberg, Price & כמו כן 992). נמצא שבעלי תחושת רווחה גבוהה מפתחים אסטרטגיות יעילות בהתמודדות עם מאופיינים בנטייה גבוהה לאלטרואיזם, תורמים יותר לקהילה נסיבות החיים (994,(Cantor, ומתנדבים בארגונים שונים (200 McGue,.(Krueger, Hicks, & הם נוטים להתחבר אל אחרים, מגלים הבנה, קשב ורגישות ביחסיהם החברתיים ומתייחסים לחוויות שליליות כאל חוויות מלמדות (2002 Seligman,.(Diener & מידע מגוון זה יכול לסייע להבנת השאלה מדוע תשפיע תחושת הרווחה של המורה על הדימוי העצמי של תלמידים ועל האווירה הכיתתית. היבט נוסף שעשוי לתרום להבנת ההשפעה שיש לתחושת הרווחה של מורים על הדימוי העצמי של התלמידים הוא הקשר שנמצא במחקרים בין תחושת רווחה וסוג המטרות שהפרט מאמץ לעצמו (996 Ryan,.(Kasser & במחקרים אלו נמצא שתחושת רווחה חיובית של הפרט קשורה בהשקעתו במטרות אינטרינסיות לעצמו כמו צמיחה אישית, שירות לקהילה וקרבה בין-אישית. מורה המדגיש 25

35 מטרות פנימיות כמו קרבה לאחרים, עזרה לזולת ומימוש ערכים אנושיים, עשוי להתעניין יותר בתלמידיו, ולדאוג להתפתחותם הרגשית ולהסתגלותם. גישה זו עשויה להעלות את הדימוי העצמי של התלמיד שכן יחס של אכפתיות כלפי הפרט מבסס בו תחושה שהוא בעל ערך. תחושת רווחה ופרסום ) & Kasser נמוכה, לעומת זאת, קשורה בהשקעה במטרות חומריות כמו עושר, תדמית Ryan, 996; Ryan, Chrikov, Little, & Sheldon, 999; Sheldon & Elliot, 999; Sheldon & Furr & ) ואלה,(Kasser, 998 קשורים עם יחסי גומלין יותר שטחיים ועם יותר קונפליקטים כמו כן Kasser, 2004.(Funder, 998; Sheldon, Ryan, Deci, & נמצא שתחושת רווחה נמוכה קשורה לשאיפה לכוח ולשליטה (99 al., (Cantor et ונמצאת בקשר שלילי לעזרה לזולת ) Emmons, 99). נטיות אלו עשויות להסיט את התעניינותו של המורה מהדאגה לתלמידיו אל עניינים אחרים, כגון כיצד הוא עצמו נתפס בעיני אחרים, וכך הופכים התלמידים לשוליים ואינם זוכים לטיפוח מצידו. השפעת רווחת המורה על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה ממצאים שחשפו קשרים בין תחושת רווחה ותכונות אישיות מהווים בסיס להשערה שתחושה גבוהה של אצל רווחה מורה תורמת ליצירת אווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה, המאופיינת בתחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה. תחושת רווחה גבוהה קשורה לאקסטרוברטיות (984,(Diener, לנטייה לקיים יחסים חברתיים טובים 987) Crossland, (Argyle & ולמיומנויות חברתיות 999) Lucas,.(Diener & מאפיינים אלה מגבירים את תחושת השייכות. הם מאפשרים למורה לקיים עם התלמיד יחסים פתוחים. סביר להניח שהמרכיב הרגשי בתחושת הרווחה שבא לידי ביטוי בקיומם של רגשות חיוביים והיעדר רגשות שליליים אצל המורה, עשויים לתרום לתחושת השייכות של התלמיד. רגשות חיוביים תורמים למצב רוח טוב ולאופטימיות בעוד שתחושות שליליות קשורות למועקה ופסימיות. המורה שרגשותיו חיוביים יוכל ביתר קלות להכיל את התלמיד, לתת לו תחושה שהוא בעל ערך, לשתף אותו ולהיות אמפטי כלפיו, וכך תתחזק תחושת השייכות שלו. רגשות שליליים כמו ועוינות כעס יוצרים מצבי חיכוך עם תלמידים ואינם תורמים לתחושת שייכות (2002.(Yoon, אופטימיות ומיקוד שליטה פנימי, המתלווים לתחושת רווחה (984,(Diener, עשויים להשפיע באופן חיובי על תחושת היכולת של התלמידים. מיקוד שליטה פנימי גורם למורה לייחס לעצמו את האחריות להתרחשויות, לכן הוא חש מחויב להצלחת תלמידיו הצלחה שתגביר את תחושת 26

36 היכולת. האופטימיות שהמורה משדר בכיתתו עשויה לעודד אופטימיות גם בקרב תלמידיו לגבי הצלחתם, ובכך לחזק את תחושת היכולת שלהם. בין החוקרים מוסכם שתחושת רווחה מלווה בהגשמה עצמית ) et Deci & Ryan, ;2000 Chirkov סביר להניח שמורה שתחושת הרווחה שלו גבוהה, מייחס חשיבות רבה להצלחת.(al., 2003 התלמידים, שכן היא מהווה אחד מהתבחינים המרכזיים להגשמתו האישית בתחום עיסוקו. נטייה זו באה לידי ביטוי במחקר שמצא שתחושת רווחה קשורה לשאיפות גבוהות ולמאמץ שאדם מוכן נטיית המורה להשקיע בעבודתו להשקיע בהשגתן 994) Kaiser,.(Emmons, 986; Emmons & עשויה להשפיע על הצלחת תלמידים, וכך תושפע גם תחושת היכולת שלהם. מימדים של קבלה עצמית, הערכה עצמית וצמיחה אישית (2004 al., (Sheldon et הקשורים לתחושת רווחה מציידים את המורה בכלים העשויים לתרום לאוטונומיה של התלמיד. המורה נוטה לאפשר לתלמידים לעשות את בחירותיהם וליזום, אינו הוא מאוים במידה רבה מאיבוד שליטה בכיתה, הוא מחפש דרכים ואסטרטגיות שיעצימו בתלמיד את התחושה שפעילותו בכיתה היא בעלת ערך עבורו, וכשם שהוא מקבל את עצמו, הוא יקבל את תלמידיו ויכבד את ייחודו של כל אחד מהם. יש סבירות להניח שלמורה כזה יהיה ביטחון רב ברמת האפקטיביות המקצועית שלו. לפיכך הוא יאפשר לתלמידים בחירה רבה יותר ויאמין שזו משפרת את הלמידה כי היא מעלה עניין ויצירתיות.(Good & Brophy, 2003) לסיכום, הואיל ושלושת המימדים המרכזיים של תחושת הרווחה (שביעות רצון, קיומם של רגשות חיוביים והיעדר רגשות שליליים) קשורים לעמדות חיוביות כלפי הזולת ) Lucas, Diener & al., 2005 ;999), Lyubomirsky et סביר להניח שתחושת רווחה בקרב מורים תהיה גורם שיחזק את נטייתם לספק את צורכי התלמידים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה. עד כה הצגנו כיצד משתני אישיות המורה עשויים לנבא את השונות בתוצרים החינוכיים (השפעות ישירות) ובמרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית (השפעות עקיפות). מתוך הדיון עולה שלמשתני האישיות שנבחרו במחקר זה יש פוטנציאל השפעה משמעותי הן על התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים והן על מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. כדי להשלים את הדיון במודל שהוצג נעבור עתה לתיאור השפעת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים החינוכיים. 27

37 אווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה בפרק זה יוצג רציונל לפיו האווירה הסוציו-אמוציונלית משפיעה על התוצרים החינוכיים, וייבדק האם מרכיביה מנבאים באופן דיפרנציאלי את כל אחד מהתוצרים החינוכיים. בכך יובהר מקומה של האווירה הסוציו-אמוציונלית כמשתנה מתווך בין אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים, ותוצג השפעתה על השונות בתוצרים החינוכיים, מעבר להשפעה הישירה. בספרות המחקר נידונה בהרחבה האבחנה בין שתי משמעויות המיוחסות למושג "תיווך". (mediator) במחקר הנוכחי אנו מתייחסים אל אווירת הכיתה כאל משתנה מתווך האמור להיות מושפע ממשתנים אקסוגניים מרכיבי אישיות המורה ולהשפיע על משתנים תלויים תוצרים חינוכיים. על פי ביירון וקני (986 Kenny,,(Baron & "המשתנה המתווך מייצג את המנגנון הגנרי שבאמצעותו המשתנה המנבא יכול להשפיע על המשתנה המנובא" (עמ' 73). במהלך הבדיקה Baron & ) הסטטיסטית הופך המשתנה (mediator) המתווך ממשתנה מושפע למשתנה משפיע.(Kenny, 986 אם מתקבלות תוצאות המצביעות על קשר מובהק בין משתנה בלתי תלוי לבין משתנה תלוי ואם המשתנה הבלתי תלוי משפיע על המשתנה המתווך והוא משפיע על המשתנה התלוי, ניתן לטעון על קיומו של תיווך (997.(Holmbeck, במצב זה מצופה שעוצמת הקשר שנמצאה בין המשתנה המנבא לבין המשתנה המנובא תרד ותחדל להיות מובהקת. כאשר קיים מתווך יחיד דומיננטי ערכו של קשר זה יהיה 0. כאשר ערך הקשר גדול מ- 0 מתקבלת עדות לקיומם של מספר גורמים מתווכים. משמעות אחרת ניתנת במחקרים שונים למשתנה מתווך המכונה.moderator על פי משמעות זו, התערבותו של המשתנה המתווך משפיעה על הכיוון או על העוצמה של הקשר שבין המשתנה המנבא למנובא. במקרה זה הקשר הסיבתי בין המנבא למנובא משתנה כתוצאה מהתערבותו של המשתנה המתווך (המתערב). בהתאם לאבחנה זו מצופה שבמחקר הנוכחי השפעת האווירה הכיתתית על הדימוי העצמי של התלמידים, על הישגיהם הלימודיים ועל רווחתם, כמשתנה מתווך,(mediator) תמתן את ההשפעה הישירה של אישיות המורה על תוצרים חינוכיים אלה. פירוט ההשפעות של מרכיבי אווירת הכיתה על התוצרים החינוכיים, שיוצג להלן, מהווה את הרציונל לטענה שמעבר להשפעה הישירה שיש לאישיות המורה על התוצרים החינוכיים, יש לה השפעה עקיפה עליהם, באמצעות יצירתה של אווירה כיתתית ייחודית. 28

38 סיפוק תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה כמאפייני האווירה הכיתתית מודגשים בספרות המחקר העוסקת בסוגיית המאפיינים של סביבה לימודית חיובית ) McCombs, Meece, Herman, & 2003). במקביל מדגישים החוקרים את תרומתה של הסביבה המאופיינת בסיפוק צרכים אלו לתוצרים חינוכיים חיוביים. הם מציינים שסביבה החוסמת את סיפוק הצרכים גורמת לתוצרים חינוכיים פחות חיוביים ) Zuehlke, Anderman, Patrick, Hruda, & Linnenbrink, 2002; Levesque, Pintrich, 2002 (Stanek, & Ryan, 2004; Linnenbrink & ומובילה למצבים רגשיים שליליים בקרב חבריה (2000 Deci,.(Ryan & ההנחה היא שככל שתלמידים תופסים את המורים כתומכים יותר בצרכים הבסיסיים שלהם, כך יגברו תחושותיהם החיוביות וישתפר תפקודם ) Ryan, Chirkov & Grolnick, 2003 ;200). Gurland & הסיבה לכך היא שסיפוק הצרכים נמצא בהתאמה עם נטיות המורה אם נענה לצרכים הרגשיים והחברתיים של אנושיות לצמיחה 200) Deci,.(Ryan & התלמיד, עוזר לו הוא בהסתגלותו החברתית ומסייע לו למלא בהצלחה את הדרישות הלימודיות שהוא שואף ) Midgley, Anderman, & (2005 Pianta,,(Hamre & ולהגשים את המטרות אליהן.(997 האווירה הכיתתית במחקר זה נמדדה על פי תפיסת התלמידים מפני שתפיסתם משקפת את המבנים הקוגניטיביים המכוונים את התנהגותם. הדרך שבה תלמידים מעבדים מידע מהסביבה מתווכת את הקשר בין האווירה לבין התוצרים החינוכיים. לכן תפיסת התלמידים את ההקשר הלימודי עשויה להיות חזקה יותר מכל ממד אובייקטיבי הבודק אותה ) ;992 Connell, Assor &.(Schunk & Meece, 992 השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על הדימוי העצמי של תלמידים לפני שנבהיר את ההשפעות שיש לאווירה בכיתה על הדימוי העצמי, נבהיר בקיצור את מהותו של הדימוי העצמי בהקשר הבית ספרי שבו התרכז המחקר הנוכחי. שיפור הדימוי העצמי נחשב כתוצר חינוכי רצוי (2004 Hau, (Marsh & ומוצג פעמים רבות כמשתנה מתווך המגביר את הופעתם של תוצרים רצויים אחרים כמו הישגים לימודיים והסתגלות חברתית (987 Wurf,.(Markus & טיפוח הדימוי העצמי אמור להשפיע באופן חיובי על התנהגויות אקדמיות כמו התמדה, שאיפות, הערכה עצמית וייחוס עצמי בסיטואציות של כישלון והצלחה ) ;998 Debus, Marsh, Craven, &.(Marsh, Padara, & Ayotte,

39 הדימוי העצמי הוא מבנה קוגניטיבי דינמי ומאורגן המכיל תכונות, ערכים וזיכרונות סמנטיים על העצמי, ויש לו השפעה על תהליכי עיבוד מידע הרלוונטי לעצמי (996 al.,.(campbell et זוהי תפיסה עצמית המעוצבת על ידי אינטראקציה עם הסביבה והפרשנות שניתנת לה על ידי הפרט (976 Stanton,.(Shavelson, Hubner, & בצד הדימוי העצמי קיימת הערכה עצמית המוגדרת כמרכיב הערכתי של הדימוי העצמי. זו מתייחסת למידה שבה אנשים רואים את עצמם כאהודים ובעלי ערך (992.(Felson, במחקר הנוכחי לא נתייחס אל הדימוי העצמי בהיבטיו ההתפתחותיים והתרפויטיים כי מטרת המחקר היא להראות את התרומה של אישית המורה ואווירת הכיתה לדימוי העצמי. לכן הוחלט במחקר זה להצטמצם להיבט האקדמי ולהיבט החברתי של הדימוי העצמי, שיש להם רלוונטיות רבה לחיי התלמיד בכיתה ושאותם מקובל לחקור בהקשר החינוכי (2004 Hau,.(Marsh & ההצדקה להפרדה זו נובעת גם ממחקרים בהם נמצא שמשתנים כמו שאיפות מקצועיות (990,(Marsh, יחסי גומלין 99) Debus, (Marsh, Craven, & ומיקום שליטה 997) Craven, (Marsh & קשורים לדימוי עצמי אקדמי ואינם קשורים לדימוי עצמי חברתי או היו קשורים אליו בקשר שלילי. כיוון שברוב המחקרים שעסקו בקשר בין אווירת כיתה ודימוי עצמי ההתייחסות היא לדימוי עצמי באופן כללי, לא תמיד מתאפשר להבחין בין מרכיביו השונים של הדימוי העצמי. הדימוי העצמי האקדמי נוצר בזיקה לדרך שהפרט תופס בה את רמת תפקודו האקדמי, ובדרך שבה הוא מעריך את תפיסת האחרים בסביבה הלימודית את התנהגותו האקדמית ) Daniels, Koller, תלמידים מעצבים דימוי עצמי אקדמי באמצעות השוואת יכולתם האקדמית.(& Baumert, 2000 לזו של חבריהם (987 Marsh,.(Hattie, ;992 הוא גבוה כאשר הפרט, בהשוואה לאחרים, מעריך את יכולתו כגבוהה והוא נמוך כאשר הפרט, בהשוואה לאחרים, מעריך את יכולתו כנמוכה. מכאן שדימוי עצמי אקדמי אינו תלוי רק בדרך שהפרט תופס את ביצועיו אלא גם בדרך שהוא תופס את ביצועי התלמידים האחרים בכיתה (993.(Marsh, נקודה זו מחזירה אותנו לדיון בהשפעת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית על הדימוי העצמי שכן תחושת יכולת היא אחד ממרכיבי האווירה. סיפוק הצורך ביכולת עשוי להיות גורם מרכזי הקשור לשיפור הדימוי העצמי האקדמי של הפרט. תמיכה לכך מתקבלת מהממצא לפיו קיים קשר חזק יותר בין תחושת יכולת בתחום אקדמי לבין דימוי עצמי אקדמי מאשר בין תחושת יכולת לבין דימוי עצמי כללי (982 Hattie,.(Hansford & חוקרים 986) Marsh, 985, (Harter & Monsour, 992; שבדקו את תחושת היכולת בתחומים שונים בזיקה לדימוי העצמי האקדמי טענו שכאשר אדם חש יכולת בתחום הנתפס בעיניו כחשוב, 30

40 הדימוי העצמי האקדמי יהיה שלו גבוה. לעומת זאת התפיסה של היעדר יכולת בתחום הנתפס כחשוב מורידה את הדימוי העצמי האקדמי. בהנחה שהיכולת בתחום האקדמי חשובה לתלמידים, סיפוקה במסגרת הכיתה משפיע באופן חיובי על הדימוי העצמי האקדמי. הסבר להשפעתה של תחושת השייכות על הדימוי העצמי האקדמי הוא שהדימוי העצמי האקדמי מעוצב גם בהשפעת ההתנסות החברתית של הפרט במסגרת הכיתה. במחקר אורך שבו נבדקו ילדים מכיתה ד' במהלך שלוש שנים, נמצא כי איכותם של היחסים החברתיים שנמדדו באמצעות קבלה ודחייה חברתית השפיעה על הדימוי העצמי האקדמי ) Ullman, Flook, Repetti, & 2005). בחיי היומיום של הכיתה מקבלים ילדים משוב מחבריהם, ואם המשוב שלילי הם מאמצים באופן טבעי השקפות שליליות על עצמם. הם מפתחים הערכה עצמית נמוכה שעשויה להתפשט מעבר לתחום החברתי גם אל התחום האקדמי (999 (Wentzel, משום שחבריהם אינם משתפים אותם בעשייה האקדמית בכיתה או מחוצה לה, מרחיקים אותם מפעילות חברתית ויוצרים אווירה שגורמת להם להימנע מבקשת עזרה (997.(Kennedy, ההשפעה של תחושת השייכות על הדימוי העצמי הכללי, מוסברת בכך שהערך העצמי של הפרט נובע גם מהפנמת ההשקפות שיש לאחרים משמעותיים עליו. שיפוטם של האחרים המשמעותיים מוטמע במהלך הזמן בדימוי העצמי, ולכן דעתה של קבוצת השווים על הפרט היא קריטית. לפיכך, דחייה, שיוצרת בהכרח היעדר תחושת שייכות, קשורה לדימוי עצמי שלילי ) & Jacques, Cole,.(Machman 200; Harter, 998; Lee & Robbins, 998; Rudolph, Caldwell, & Conley, 2005 בספרות המחקרית העוסקת ביתרונותיה של תחושת האוטונומיה בהקשר האקדמי, נטען שהדרך הפשוטה ביותר להבטיח שתלמידים יעריכו את עשייתם, היא להעצים את אפשרות הבחירה שלהם ולתת להם חופש פעולה בו יחליטו מה לעשות, מתי ואיך ) & Reeve Good, & Brophy, ;2003.(Jang, 2006 בין אם הנטייה של מורים לתמוך באוטונומיה של תלמידיהם נובעת ממבנה אישיות Flink, Boggiano, & ) ובין אם היא נובעת מנסיבות של סיטואציה (Reeve, Bolt, & Cai, 999),(Barrett, 990 היא באה לידי ביטוי בהתנהגות גלויה של מורה כמו עידוד עבודה עצמאית, הקשבה, התעניינות ומשוב חיובי על איכות הביצוע (2006.(Reeve, לעומת זאת התנהגות מורים המאופיינת בשליטה, בין אם היא סמויה ובין אם היא גלויה, בולמת או לפחות מעכבת תחושה של אוטונומיה בקרב תלמידים (2000 Deci,.(Assor, Roth, & כמו כן, נמצא כי ככל שתחושת האוטונומיה גבוהה יותר כך, יש לה יותר השפעה חיובית יותר על הדימוי העצמי ועל ההערכה העצמית של תלמידים Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 994; Grolnick, Deci, & Ryan, 997; Kernis, Paradise, ) 3

41 Vallerand, 997.(Whitaker, Wheatman, & Goldman, 2000; זאת משום שהישגיו של התלמיד האוטונומי נתפסים בעיניו כמשקפים את העצמי (996 Finch,.(Owens, Mortimer, & יתר על כן, כאשר ניתן לתלמיד חופש בחירה והוא חש שולט ובעל ערך, גדלה נטייתו לקבל על עצמו אחריות להשגת המטרות שהציב לעצמו ולהיות אקטיבי בהשגתן ) & Ryan Good & Brophy, ;2003 במצב שלא ניתן לתלמיד לפעול באוטונומיה הוא יימנע מקבלת אחריות, יגלה.(Grolnick, 986 פסיביות ויעדיף סגנונות התמודדות הגנתיים (989 Connell,.(Ryan & באווירה המספקת אוטונומיה יש אפשרויות בחירה רבות והפרט חש שהוא עושה מה שהוא רוצה לעשות ונמנע מלעשות מה שאינו חפץ בו. לעומת זאת כשקיימת סביבה שאינה מקנה אוטונומיה הפרט מחויב לחשוב, להרגיש ולהתנהג בדרך מסוימת המוכתבת מבחוץ, וחסרה לו תחושת בחירה ויוזמה ) Williams, Assor, Kaplan, Kanat-Maymon, & Roth, 2005; Deci, Ryan, & 996). באווירה המעודדת אוטונומיה הפרט מקבל מסר שסומכים עליו כי הוא מספיק אחראי להחליט ולשאת בתוצאות מעשיו. מסר זה מטפח דימוי עצמי גבוה שכן מובלעת בו הערכה רבה אל הפרט. לעומת זאת, כאשר קיימת אווירה שאינה מאפשרת אוטונומיה, נוטה הפרט לפסיביות ולחוסר אחריות, ודימויו העצמי יורד משום שהוא אינו שותף אקטיבי לפעילויותיו ) & Ryan אווירה שנוצרת בעקבות שליטה, יוצרת בקרב התלמידים תחושות שליליות של.(Grolnick, 986 כעס וחרדה ומקשה עליהם לממש את מטרותיהם (200 Kaplan,.(Assor & לאלו פוטנציאל השפעה שלילי על דימוי עצמי. לאווירה המספקת את הצורך באוטונומיה יש אפוא קשר הדוק לדימוי עצמי גבוה ולהערכה העצמית הנלווית אליו. הדימוי העצמי החברתי משקף תפיסה עצמית של מיומנויות חברתיות, את טיב יחסיו החברתיים של הפרט עם אחרים, ואת הערך שהוא מייחס לעצמו בהקשר זה (965.(Fitts, מקובל לחלק את הדימוי העצמי החברתי לשני תחומי תוכן שונים: דימוי עצמי חברתי בזיקה לבית הספר ודימוי עצמי חברתי בזיקה למשפחה (987 Marsh,.(Hattie, ;992 מודל זה ) & Byren (Shavelson, 996 הוא מודיפיקציה למודל המקורי של (976). Shavelson על בסיסו הוחלט במחקר הנוכחי להצטמצם ולבדוק רק את הדימוי העצמי החברתי בזיקה לבית הספר. לטענתנו הדימוי העצמי החברתי של התלמידים יהיה מושפע מתחושת השייכות, שכן הוא ניזון ממשובים חברתיים המעידים על קבלה. תחושת שייכות, כחלק מהאווירה הסוציו-אמוציונלית, תורמת לדימוי עצמי חברתי חיובי מפני שהיא ממקמת את הפרט במרחב החברתי כבעל משמעות, כתורם וכמוערך על ידי אחרים משמעותיים. לעומת זאת תחושת שייכות נמוכה הנובעת מתפיסת 32

42 היעדר תמיכה מחברים נמצאה קשורה לדימוי עצמי חברתי נמוך ) Untch, Wenz-Gross, Siperstein,.(& Widaman, 997 עם העלייה בגיל וההתקרבות לתקופת ההתבגרות עולה חשיבותה של קבוצת השווים בד בבד עם תהליכי דיפרנציאציה ואינטגרציה של הדימוי העצמי (2003 Ayotte,.(Marsh & בגיל טרום ההתבגרות של גילם המשתתפים במחקר הנוכחי ילדים מייחסים חשיבות עליונה למקומם החברתי ולפופולאריות שלהם בעיני חבריהם. תמיכת החברים וקבלת משוב חיובי מהם תופסות מקום מרכזי בחייהם, לכן לתחושת השייכות יש פוטנציאל של תרומה לדימוי העצמי החברתי. צפוי כי תחושת היכולת תתרום לשונות בדימוי העצמי החברתי, אף על פי שהיא מתבטאת בעיקר בתחום האקדמי. ילדים המגלים יכולת בתחום האקדמי נחשבים מוצלחים הן בעיני מורים והן בעיני חבריהם 2005) al.,.(rudolph et לנטייה לייחס חשיבות לעליונות אקדמית, המאפיינת יש ישראל, כמו חברה משמעויות רחבות ביניהן יוקרה חברתית. לדוגמה, תחושת יכולת הניזונה משליטה בטכנולוגיות חדישות, בשפות ובחידושים בתקשורת, עשויה להעלות את ערכו של הפרט גם בתחום החברתי. אמונות היכולת של התלמידים נבנות באמצעות אינטראקציה עם סביבתם Soars, Lemos, & ) החברתית ומושפעות מהערכות שהמורים ואחרים נותנים להם על ביצועיהם.(Almeidia, 2005 ילדים מפנימים הערכות אלה ומשלבים אותן במערכת השיפוט העצמי שלהם (997 al.,.(wigfield et כאשר ההערכות חיוביות, הן עשויות לשפר את הדימוי העצמי, וכאשר הן שליליות הן עשויות לפגוע בו. לסיכום, על פי המודל שהוצג, סיפוק הצרכים ישפיע על הדימוי העצמי ולכך נמצאו סימוכין בספרות המחקר. על פי תאוריית ה- SDT, כאשר אנשים חווים את עצמם באופן חיובי, כאוטונומיים, כשייכים וכבעלי ערך, מתאפשרת תחושת עצמי חיובית התורמת לדימוי עצמי גבוה ) Hauser, Allen, Bell, & O'Connor, 994; Dudley, Eugene, & Dennis, 998; Hodings & Knee, 2002; Owens et.(al., 996 השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על הישגים לימודיים של תלמידים בסעיף זה נסקור את התרומה הפוטנציאלית של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לשונות בהישגים הלימודיים. תחושת השייכות בהקשר הלימודי מהווה משאב מוטיבציוני במצבים בהם ילדים נדרשים לעמוד באתגר או להתמודד עם וזאת קושי, בתנאי שנורמות קבוצת השייכות כוללת עמידה 33

43 ש) באתגרים. הידיעה שניתן לתת אמון בסובבים מאפשרת להם לפעול בגמישות, בנמרצות, באומץ וביעילות והמחויבות להצלחת הקבוצה מדרבנת אותם להתאמץ. אלו מעצימים מעורבות בפעילות אקדמית ומעלים את הנכונות להתמיד. יתרה מכך, אם הנורמות של הקבוצה קובעות שיש להתאמץ ולהגיע להישגים, ואם הפרט רוצה להשתייך לקבוצה, הוא יעשה מאמץ להצטיין. ההשתייכות תגביר את ההצלחה כי החברים מעודדים, מסייעים בהבנת משימות והוראות, מספקים עזרה ועונים לשאלות ) & Marquis, Cooper,.(Ayers-Lopez, 982 לפיכך, המידה שבה התלמיד מרגיש חלק מהקבוצה, מקובל על חבריה ומוערך ומוגן על ידה, מהווה מרכיב חשוב בהישגיו הלימודיים (2000 Midgley,.(Gutman & חשיבותה של תחושת השייכות מוצגת במחקר (2005 al., Flook et מצא שקבלה חברתית או היעדרה, כביטויים של שייכות, מסבירה 25% מהשונות של ההישגים האקדמיים של תלמידי כתה ד'. בדומה לכך נמצא שדחייה חברתית המבטאת היעדר קיצוני של שייכות מנבאת תחושת רווחה נמוכה וזו מנבאת הישגים לימודיים נמוכים (2005 al.,.(assor et ממצא זה מחזק ממצאים קודמים שהראו שאיכות היחסים החברתיים עם קבוצת השווים משפיעה על ההישגים האקדמיים ) Wentzel,.(994, 998 השפעתה של תחושת השייכות על הישגים לימודיים מוסברת גם באמצעות איכות יחסי הגומלין של התלמיד עם המורה. הצורך בשייכות מתייחס בין היתר לתחושת קשר לאחר משמעותי, ולכן יחס חיובי בין מורה לתלמיד הוא גורם משמעותי ביצירת תחושת שייכות. תחושת השייכות ואיכות יחסי מורה-תלמיד נמצאו (2003 Skinner, (Furrer & קשורים לתוצרים חינוכיים מרכזיים כמו מוטיבציה להישג, מכוונות למשימה, עניין בפעילות האקדמית, תחושת נוחות בכיתה ורמת ציונים גבוהה. שייכות נמצאה קשורה גם להתנהגויות המקדמות הישגים כמו השקעת מאמץ, התמודדות מסתגלת ותחושת בטחון ) & Skinner Anderman & Anderman, 999; Lynch & Cicchetti, 99;.(Snyder, 999 התלמיד החש שייכות לכיתה ירגיש בנח לבקש עזרה מתלמידים אחרים ולהציע אותה להם. מתן עזרה וקבלתה עשויים להשפיע לטובה על הישגים לימודיים. ) ;998 Midgley, Ryan, Gheen, &.(Ryan & Pintrich, 997 הטענה שתחושת היכולת תתרום להישגים לימודיים מבוססת על מחקרים קשר בין שמצאו Eccles et al., 998; Eccles, Wigfield, Harold, & תחושת יכולת לבין הישגים לימודיים ) Blumenfeld, 993; Wigfield & Eccles, 2002; Wigfield, Eccles, MacIver, Reuman, & Midgley, 34

44 נמצא למשל 990) Eccles, (Meece, Wigfield, & שבקרב ילדים בכיתות ז' ו-ח' תחושת.(99 היכולת במתמטיקה ניבאה את ההישגים הלימודיים יותר משניבאו אותם ההישגים הקודמים בתחום זה. הקשר מוסבר בכך שתפיסת יכולת בתחום אקדמי מסוים מגבירה את הנכונות להקדיש זמן ומאמץ במשימות ולהתמיד בהן, וההצלחה מגבירה את תחושת היכולת ) Schunk, Pintrich & 2002). בנוסף נמצא כי בעלי תחושת יכולת נמוכה נוטים להימנע מבקשת עזרה כי הם חושבים שהיא אינדיקציה לכך שהם חסרי יכולת. נוצר מצב שדווקא הזקוקים ביותר לעזרה נמנעים לבקש אותה.(Covington, 992; Ryan & Pintrich, 997; Ryan, Pintrich, & Midgley, 200) גם לאוטונומיה יש השפעה חיובית בתחום האקדמי. אוטונומיה נמצאה קשורה להישגים לימודיים גבוהים ) Lens, Black & Deci, 2000; Miserandio, 996; Vansteenkiste, Simons, Boggiano, Main, & Katz, 988; Deci, 2004,(Sheldon, & להעדפה להתמודד עם אתגרים ) Assor et al., 2000; Reeve, Jang, Carrell, Barch, ) ולמעורבות בבית הספר (Grolnick et al., 997 Jeon, 2004 &). בניתוח-על שעסק ביתרונות האוטונומיה (2002 (Reeve, נמצא שסביבה המספקת אוטונומיה קשורה לאפיוני למידה המעלים הישגים לימודיים כמו תחושת יכולת, חשיבה יצירתית וגמישה, המשגה ברמה גבוהה וזיכרון לטווח ארוך. Midgley ואחרים (989) מצאו שתלמידים גילו פחות עניין בלימודים ועמדות שליליות רבות יותר כלפי בית הספר, כאשר עברו ממורה תומך אוטונומיה למורה שאינו תומך בה. בדומה לכך נמצא במחקר שהגבלת האוטונומיה מפחיתה הישגים אקדמיים 2005) Matos,.(Vansteenkiste, Simon, Lens, Soenens, & ההסבר לקשר זה נעוץ במוטיבציה שמתחזקת כתוצאה מאוטונומיה, ונכונותם של תלמידים להשקיע במטלות לימודיות שמגדילה את הסיכוי להישגים גבוהים 998) al.,.(anderman & Maeher, 994; Dudley et הנכונות להשקיע גדלה ביחס ישיר לחשיבות שתלמידים מייחסים לפעילות הלימודית ולעניין שהם מוצאים בה ואלו מנבאים את נכונותם להשקיע מאמץ (990 al.,.(meece et נוסף על כך, האוטונומיה מספקת אפשרות לפתח אחריות ועצמאות, ואלה מאפשרים שימוש באסטרטגיות למידה יעילות ובאסטרטגיות של ויסות עצמי (998 al.,.(eccles et אווירה שאינה מספקת אוטונומיה, מחלישה את המוטיבציה הפנימית ומגבירה תחושות של חוסר אונים נוכח מטלות מאתגרות ) et Boggiano.(al.,

45 השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על תחושת הרווחה של תלמידים בספרות המחקר מסכימים שסיפוק הצרכים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה הוא תנאי לתחושת רווחה (2000 Ryan,.(Deci & לצורך הבהרת קשר זה נזכיר את האבחנה בין סוגי המטרות אליהן אדם שואף. השקעה במטרות פנימיות כגון צמיחה אישית, מימוש עצמי, שרות לקהילה וקשרים חברתיים, נמצאה קשורה לרמה גבוהה של תחושת רווחה. בניגוד לכך, השקעה מרובה בהשגת מטרות חיצוניות כגון כסף, תהילה ופרסום נמצאה קשורה לרמה נמוכה של תחושת רווחה ) Kasser al., 2004 &). Ryan, ;996 Sheldon et תאוריית ה- SDT מספקת הסבר לרעיון זה עם הטיעון שלפיו עיסוק בפעילויות אינטרינזיות מגביר את סיפוקם של צרכים פסיכולוגיים בסיסיים לאוטונומיה, לשייכות וליכולת, והם ככל הנראה המקור לתחושת הרווחה. לעומת זאת, דגש רב מדי על השגת יעדים חיצוניים כמו כסף, תדמית וכוח עלול להפריע לסיפוקם של צרכים אלו ולפגוע בתחושת הרווחה. ניתן לתרגם רעיון זה לסיטואציה החינוכית ולטעון שאווירת כיתה המספקת את הצרכים בשייכות, ביכולת ובאוטונומיה, מדגישה מטרות פנימיות, ואלו מובילות לתחושת רווחה בקרב תלמידים. רעיון זה מתקשר לגישה לפיה תחושת הרווחה היא פועל יוצא של שביעות רצון בתחומי חיים שונים. לכן נסיבות החיים האובייקטיביות הן המנבאות את רמתה של תחושת הרווחה ) Okun, Whelan, 989.(Olding, & Cohn, 990; Wood, Phodes, & לפי גישה זו, כאשר אדם מעריך את תחושת הרווחה שלו, הוא מסכם את הרגעים הטובים של חייו לעומת רגעי הכאב והצער. בהנחה שסיפוק הצרכים לשייכות, יכולת ואוטונומיה מבטאים 'רגעים טובים' בחיי הפרט, נוכל לטעון שאווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה המאופיינת בסיפוק צרכים אלו מקדמת את תחושת הרווחה של התלמידים. מחקרים רבים תמכו ברעיון זה והוכיחו את הקשר בין סיפוק הצרכים ותחושת רווחה Veromneaw, 2000) Deci,.(Levensque et al., 2004; Ryan & לדוגמה, במדגם של סטודנטים ) Abele, 2005 (Koestner, & נמצא מתאם מובהק בין תחושת רווחה לבין אוטונומיה, יכולת ושייכות. נפרט עתה כיצד כל מימד באווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה עשוי להשפיע על תחושת הרווחה של התלמידים מעבר להשפעה הישירה של אישיות המורה שתוארה קודם לכן. בספרות העוסקת בתחושת רווחה יש הסכמה נרחבת באשר להשפעה של יחסים חברתיים חיוביים, היוצרים תחושת שייכות, על תחושת הרווחה ) 2000; Ryan, Connell & Wellborn, 99; Reis, Sheldon, Gable, & Bettencourt, 2002,(Ryan & Deci, 2002; Sheldon & ויש אף שטוענים שתחושת שייכות היא אחד המרכיבים של רווחה (2000 Singer,.(Ryff & ספרות זו מספקת מספר הסברים להשפעה זו: 36

46 ש) ראשית, הפעילויות שחברים עושים יחד והתמיכה שהם נותנים זה לזה יוצרים הנאה ומגבירים Davis, Morris, & Krans, ) רגשות חיוביים. שנית, התקשורת ביניהם חיובית ונותנת סיפוק אישי Strack, 999.(998; Flook et al., 2005; Ryff & Singer, 2002; Schwartz & כל אלו הופכים את תחושת השייכות לגורם התורם לתחושת רווחה. יתרה מזאת, שביעות הרצון של הפרט מיחסי גומלין חברתיים המתקיימים בקבוצה והתחושה שהוא קשור לרשת חברתית מגבירים בפרט את תחושת הרווחה ) Lucas, Diener, ;984 Diener & מכאן, שחברות אינטימית ומגוננת במסגרת הכיתה עשויה להמעיט קשיים רגשיים ובכך.(999 להגביר את תחושת הרווחה. תחושת היכולת שיש לתלמידים בכיתה תורמת גם היא לתחושת הרווחה של הפרט ) al., Ryan et 994). תחושת היכולת נותנת הרגשה של שליטה, של אפקטיביות ושל סיפוק הנובע מעמידה באתגרים. תלמיד בעל תחושת יכולת גבוהה יודע שהוא יכול להשיג את מטרותיו, לשאוף להישגים גבוהים, לא ליפול ברמתו מאחרים. בהקשר זה נמצא שתלמידים שנטו להתמודד עם אתגרים, Csikszentmihalyi & Wong, ) פיתחו מיומנויות אקדמיות גבוהות יותר שתרמו לתחושת רווחה.(99 במחקרים אחרים ) Deci, Deci & Ryan, 2000; Elliot & Thrash, 2002; Grolnick, Ryan, & Ryan, ; Ryan et al., 994; Stanek, Znehlke, & הוכיחו שסיפוק הצורך ביכולת בקרב תלמידים משפיע על תחושת הרווחה, הוסבר שהמנגנונים המעלים את תחושת הרווחה הם הסתגלות, הישגים לימודיים ומוטיבציה אקדמית. במחקר שעסק בגורמים שאחראים לתחושת רווחה בקרב מתבגרים, נמדדה בין השאר תחושת היכולת שלהם (2006 Huebner,.(Suldo & תחושת היכולת באה לביטוי ביכולת לנהל את הלמידה, לשלוט בחומר הלימודי ולמלא ציפיות אקדמיות. הממצאים הראו שתחושת היכולת, בצד גורמים נוספים כמו תמיכה מההורים ותמיכה מקבוצת השווים, מהווה תנאי הכרחי לתחושת רווחה גבוהה. מעניין לציין שבמחקר זה נעשתה אבחנה בין חברים לכיתה לבין חברים מחוץ לכיתה, ונמצא שגודל האפקט שהיה קשור לתמיכת חברי הכיתה היה כפול מגודל האפקט שהיה קשור לתמיכת חברים מחוץ לכיתה. ממצא זה מדגיש את ההשפעה שיש לאווירת הכיתה על תחושת הרווחה של מתבגרים. תחושת הרווחה מנובאת גם על ידי אוטונומיה ) Deci, Bettencourt & Sheldon, 200; Black & al., 2004,(2000; Miserandino, 996; Sheldon et שהיא המרכיב השלישי של האווירה הסוציו- אמוציונלית בכיתה. עיסוק בפעילות מעניינת שהפרט בחר בה מיוזמתו, מהווה מפתח לתחושת רווחה. העניין בפעילות מסוימת מותנה באיזון שבין האתגר שבפעילות לבין המיומנויות הנדרשות 37

47 לביצועה, וכן במידה שהפעילות מותאמת לערכיו של הפרט ובמידה שהיא תורמת למימוש מטרותיו. לפיכך מורה היוצר אווירה אוטונומית ומאפשר לתלמיד לפעול בהתאמה לערכיו, מציב בזמן ובו עבורו אתגרים, מעלה את תחושת הרווחה שלו ) & Kasser, Chirkov & Ryan, 200; Ryan, Sheldon,.(Deci, 996; Vansteenkiste et al., 2004 סיכום: הובהר שסיפוק הצורך לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה מהווה מרכיב בשיפור התוצרים החינוכיים שנבדקו במחקר זה. ככל שתלמידים תופסים את המורים שלהם כתומכים יותר בצרכים הבסיסיים שלהם, כך צפוי שהתוצרים החינוכיים שנבדקו במחקר זה יהיו גבוהים יותר ) LaGuardia.(& Ryan, 2002 בסקירה התיאורטית טענו ששונות בתוצרים החינוכיים בקרב תלמידים נוצרת בהשפעתם של גורמי אישיות של מורים. השפעת אישיות המורה על תוצרים אלו מתרחשת בשני אופנים: השפעה ישירה והשפעה עקיפה. בסקירה שעסקה בהשפעה הישירה, בארנו כיצד כל אחד ממשתני האישיות של המורה משפיע על התוצרים החינוכיים. ההשפעה העקיפה, על פי המודל שהוצג, מתווכת על ידי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. בהתאם לכך הסברנו כיצד משתני אישיות המורה משפיעים על האווירה וכיצד מרכיבי האווירה משפיעים על התוצרים. 38

48 השערות המחקר על פי המודל, האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה מתווכת בין משתני האישיות המורה של לבין התוצרים. מטרת המחקר היא לבדוק אם ממדי האישיות של המורה שנבדקו כאן משפיעים על התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים ואם השפעה זו מתווכת על ידי האווירה הסוציו-אמוציונלית שהמורה יוצר בכיתה. המחקר הנוכחי בדק את השאלות הבאות: א. האם משתני אישיות המורה מנבאים את התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים: דימוי העצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה. ב. האם משתני אישיות המורה מנבאים את ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה: תחושת שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונומיה. ג. האם האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה מנבאת את התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, תחושת רווחה והישגים לימודיים.. השערות המחקר הן:. יימצא קשר בין משתני האישיות של המורה לבין התוצרים החינוכיים. א. ככל שההימנעות והחרדה בהתקשרות של המורה יהיו נמוכים יותר כך יהיו גבוהים יותר התוצרים החינוכיים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה של התלמידים. ב. ככל שתחושת המסוגלות של המורה תהיה גבוהה יותר כך יהיו גבוהים יותר התוצרים ג. החינוכיים: הישגים לימודיים ותחושת רווחה. ככל שתחושת הרווחה של המורה תהיה גבוהה החינוכיים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי. יותר כך יהיו גבוהים יותר התוצרים 2. יימצא קשר בין משתני האישיות של המורה לבין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. א. ככל שההימנעות והחרדה בהתקשרות של המורה יהיו נמוכים יותר כך יהיו גבוהים יותר ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה. ב. ככל שתחושת המסוגלות של המורה תהיה גבוהה יותר כך יהיו גבוהים יותר ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה. 39

49 ג. ככל שתחושת הרווחה של המורה תהיה גבוהה יותר כך יהיו גבוהים יותר ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה. 3. יימצא קשר בין ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים. א. ככל שתחושת השייכות תהיה גבוהה יותר כך יהיו הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב תלמידים גבוהים יותר. ב. ככל שתחושת היכולת תהיה גבוהה יותר כך יהיו הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב תלמידים גבוהים יותר. ג. ככל שתחושת האוטונומיה תהיה גבוהה יותר כך יהיו הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב תלמידים גבוהים יותר. 40

50 שיטה משתתפים המדגם כלל 5 מורים מחנכים ותלמידיהם הלומדים בכיתות ה' ו-ו' (3508=n). כיתות המדגם נמצאו בבתי ספר יסודיים רגילים, ממלכתיים וממלכתיים דתיים, ממחוז המרכז וממחוז תל אביב. מספר התלמידים בכיתות שנבדקו נע בין 6 ל 38. הנגישות לכיתות אלו התאפשרה באמצעות מורים המרחיבים את השכלתם במכללה להכשרת מורים, במסגרת לימודי המשך. מורים אלו התבקשו והסכימו לסייע במחקר. בקרב התלמידים נבדקו מספר מאפיינים הקשורים לרקע האישי ולרקע הלימודי שלהם. לגבי הרקע הלימודי נאסף מידע על דרגת הכיתה שהם לומדים בה (כיתה ה' או ו') ועל סוג בית הספר (ממלכתי או ממלכתי דתי). לגבי הרקע האישי נאספו נתונים על המאפיינים הבאים: מגדר, סדר לידה, מקצוע האב ומקצוע האם. בלוח מוצגת התפלגות המאפיינים של מדגם התלמידים. בלוח נראה שחלוקת התלמידים לפי דרגת כיתה דומה: 5.5% מכלל המשתתפים הם בכיתה ה' (גילאי -0) ו- 48.5% מהמשתתפים הם בכיתה ו' (גילאי 2-). חלוקת התלמידים לפי סוג בית ספר מראה שכ- 60% מהתלמידים הנבדקים שייכים לזרם החינוך הממלכתי ו- 40% מהם שייכים לזרם החינוך הממלכתי דתי. חלוקת הנבדקים לפי מגדר דומה. אחוז הבנים המשתתפים במחקר (47.9%) דומה לאחוז הבנות המשתתפות בו (52.%). במשתנה מקצוע האב הצגנו בלוח את תשובות התלמידים לגבי מקצוע ההורים לפי חמש קטגוריות (הלמ"ס, 994): מובטלים: חסרי עבודה או פנסיונרים עובדים לא מיומנים: כגון שומרים או מוכרים בחנות עובדים חצי מיומנים: כגון פקידים, מתווכי דירות, מכונאים עובדים מיומנים: כגון טכנאי רנטגן, טכנאי אלקטרוניקה אקדמאים ובעלי מקצועות חופשיים: כגון רופאים, עורכי דין, מורים, עובדים סוציאליים

51 % לוח התפלגות (N,%) של תלמידים על פי מאפיינים אישיים מאפיינים N הכיתה כיתה ה' כיתה ו סוג בית הספר ממלכתי ממלכתי דתי מגדר בנים בנות סדר לידה בכור אמצעי צעיר מקצוע האב מובטל עובד לא מיומן עובד חצי מיומן עובד מיומן אקדמאי ומקצוע חופשי מקצוע האם מובטלת/עקרת בית עובדת לא מיומנת עובדת חצי מיומנת עובדת מיומנת אקדמאית ומקצוע חופשי 42

52 בקרב המורים נבדקו מספר מאפיינים הקשורים לרקע האישי ולרקע המקצועי שלהם. לגבי הרקע האישי התבקשו המורים לציין מגדר ומצב משפחתי. נתוני הרקע המקצועי התייחסו להשכלתם, למקצוע ההוראה שלהם, למספר השנים שהם מחנכים את הכיתה שנכללה במדגם, למספר השעות השבועיות שהם מלמדים בכיתה זו ולוותק שלהם בהוראה. משתני הרקע הללו נאספו לשתי מטרות: האחת, נטרול השפעתם במידת הצורך בבדיקת תרומתם של המשתנים הבלתי תלויים והמתווכים להסבר השונות בתוצרים החינוכיים. המטרה השנייה היתה לבדוק אם קיימים הבדלים בין נבדקים בחלוקה למשתני המחקר. בלוח 2 מוצגת התפלגות המאפיינים של מדגם המורים. לוח 2 % N התפלגות מאפייני המורים (N,%) מאפיינים מגדר זכר נקבה השכלה מורה מוסמך מורה בכיר B.Ed. B.A. תואר שני / שלישי מצב משפחתי נשוי / נשואה לא נשוי / לא נשואה 2 מספר שנות חינוך הכיתה +3 מקצוע ההוראה הומאני ריאלי הומאני + ריאלי 43

53 על פי לוח 2 ניתן לראות חלוקה מגדרית בלתי שוויונית. למעלה מ 90% מהמדגם הן מורות ורק 6% מהמדגם מורים. התפלגות זו דומה לחלוקה המגדרית של מקצוע ההוראה בארץ (89% מורות בחינוך העברי לפי נתוני משרד החינוך, 200). השכלת המורים במדגם נעה מהדרג "מורה מוסמך" (4%) עד לתארים אקדמיים מתקדמים (6.6%). מרבית המורים שנכללו במדגם זה בעלי תואר אקדמי ראשון (55.6%), שני שלישים מהם בעלי תואר אקדמי ראשון ספציפי להוראה B.Ed.) שנלמד במכללות אקדמיות). שאר המורים (22.5%) הם בעלי תעודת מורה מוסמך בכיר. למעלה מ- 95% מהמשתתפים נשואים והשאר אינם נשואים. מחצית המורים מלמדים את התלמידים שנכללו במחקר שנה אחת ומחציתם האחרת בין שנתיים לארבע שנים. כמחצית המורים מלמדים רק מקצועות הומאניים, כשליש מהם מלמדים רק מקצועות ריאליים והנותרים מלמדים את שני סוגי המקצועות. 3 שלו. בלוח מוצגים המאפיינים של ותק ומספר השעות השבועיות שהמחנך מלמד בכיתת החינוך לוח 3 ממוצעים וסטיות תקן בוותק המורים ובמספר שעות הוראה בכיתה N מאפיינים מינימום מקסימום ממוצע סטיית תקן שנים ותק בהוראה שעות מספר שעות שבועיות בכיתה 35 לוח זה מצביע על שונות בין המורים במשתנה הוותק בהוראה שנע משנה אחת עד 37 שנים. גם במשתנה המתייחס למספר השעות השבועיות שהמורה מלמד בכיתת החינוך שנכללה במדגם, קיימת שונות והיא מתפלגת בין שעתיים בשבוע ל- 30 שעות בשבוע. שונות זו משקפת את הקשת של ותק ושל שעות הוראה שבועיות בכיתה. 44

54 כלים במחקר הנוכחי נעשה שימוש במספר כלי מחקר שחלקם הועברו לתלמידים, חלקם הועברו למורים ואחד מהם הועבר גם למורים וגם לתלמידים. הכלים שהועברו לתלמידים הם שאלון לבדיקת האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה ושאלון לבדיקת דימוי עצמי. כמו כן נשאלו התלמידים על רמת הציונים שלהם במקצועות מרכזיים. הכלים שהועברו בקרב המורים הם שאלון לבדיקת סגנון התקשרות ושאלון לבדיקת מסוגלות מקצועית. שאלון הבודק תחושת רווחה הועבר גם למורים וגם לתלמידים. תחילה יוצגו השאלונים שהועברו לאוכלוסיית התלמידים, אחריהם יוצגו השאלונים שהועברו לאוכלוסיית המורים ולבסוף יוצג השאלון שהועבר לשתי האוכלוסיות. להלן פירוט השאלונים: שאלונים שהועברו לתלמידים: שאלון פרטים אישיים לתלמיד (ראו נספח ) השאלון כלל שאלות על רקע התלמיד (מין, גיל, דתיות) ושאלות הנוגעות למצבו הסוציו-אקונומי (מספר ילדים במשפחה, מספר חדרים בבית, מקצועות האב והאם). כמו כן נבדק סדר הלידה. השאלון הבטיח אנונימיות. חלק ממשתנים אלו שימשו בניתוחי הרגרסיה כדי לפקח על השפעתם על המשתנים התלויים שנבדקו. שאלון לבדיקת אווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה (ראו נספח 2) השאלון מנה 28 פריטים שבדקו את שלושת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה כפי Self SDT שנתפסו על ידי התלמידים. פריטים אלו מבוססים על תאוריית ההכוונה העצמית Determination Theory של דסי וריין (99 Ryan,.(Deci & שלושת מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית הם: תחושת שייכות, תחושת יכולת, ותחושת אוטונומיה. שאלון זה נבנה על ידי המחברת והסתמך על שני מקורות:. הסולם שבנו דסי וריין לבדיקת מרכיבי ה SDT- בכיתה (סה"כ 5 היגדים, חמישה היגדים לכל מרכיב). פריטים אלו נמצאים באתר אינטרנט פתוח המציג את התאוריה ואת הכלים לבדיקתה.( 2. פריטים שנוסחו על ידי המחברת. 45

55 הואיל ושאלון ה- SDT עדיין לא הועבר למדגם תלמידים בארץ, עלה חשש שפריטיו אינם מייצגים את כל מגוון האפשרויות למדידת האווירה הכיתתית במימדים של שייכות, יכולת ואוטונומיה או שחלק מפריטיו אינם רלוונטיים. לפיכך הוחלט להציג את פריטי השאלון המקורי בפני תלמידים ולשוחח איתם על מידת הרלוונטיות של פריטים אלו לחוויותיהם בכיתה. לצורך כך התקיימה פגישה עם תשעה תלמידים מכיתות ה' ו-ו' הלומדים בבית ספר רגיל במרכז הארץ. בפגישה זו הוצגו והוסברו שלושת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית והפריטים בשאלון המתייחסים לכל אחד מהם. התלמידים התבקשו להתייחס לקשר בין השאלות לבין המימד שהן בודקות ולציין אם הן ממצות את המימד הנבדק. בעקבות שיחה זו, שבה הצביעו התלמידים על נקודות נוספות מחיי הכיתה שכללה 50 פריטים. הקשורות למימדי האווירה, הוחלט להוסיף פריטים ונבנתה גרסה 2 זו הועברה גרסה לקבוצה של ילדים בכיתות ה' ו-ו', במטרה לבדוק אם הפריטים מובנים לבני גיל זה. מגרסה 9 זו הוצאו פריטים, והנותרים הועברו ל- 62 ילדים מכיתות ה' ו-ו'. בניתוח גורמים מסוג Principal Component עם רוטציה Varimax נמצאו שלושה גורמים שתאמו חלקית את המרכיבים התיאורטיים של השאלון. רמות המהימנות מסוג אלפא קרונבך של כל אחד ממרכיבי 3.α =.76 האווירה הסוציו-אמוציונלית.73 = α נעו בין ל ממהדורה זו הוסרו שאלות שהיו בטעינות נמוכה או שלא תאמו לתת הסולם המתאים ונבנתה גרסה שלישית של 28 פריטים. שמונה מתוך הפריטים שנותרו בסולם זה הם פריטים מקוריים מתוך הסולם של דסי וריין. גרסה זו נבדקה שוב בקבוצה קטנה של תלמידים מכיתות ה' ו-ו', על מנת לבדוק אם התלמידים משייכים נכון את הפריטים השונים לשלושת מרכיבי האווירה. לאחר שהוסבר לתלמידים מה משמעות מרכיבי הסולם הם התבקשו לשייך כל היגד לאחד משלושת המרכיבים הבודקים את האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. בהתאם להערות התלמידים נערכו תיקוני ניסוח של כ- 0 קלים פריטים הועברה זו וגרסה ל- 83 תלמידים, במטרה לבדוק האם יש שיפור ברמת העקביות הפנימית. לכל פריט בשאלון יש שש אפשרויות תשובה, מ- המייצג "מאוד לא נכון" עד- 6 המייצג "נכון מאוד". שני פריטים מנוסחים באופן שלילי (פריטים 6 ו- 5 ) ולכן הפכנו את הסולם של שני פריטים אלו בעיבוד הנתונים. הנבדקים התבקשו לסמן באיזו מידה כל משפט נכון לגביהם. משאלון זה הופקו שלושה מימדים: תחושת שייכות (3 פריטים), תחושת יכולת (8 פריטים) ותחושת אוטונומיה (7 פריטים). לכל תלמיד חושב ממוצע הציון בכל אחד מהמדדים. ככל שהציון המתקבל גבוה יותר תחושות אלו חזקות יותר והאווירה הסוציו-אמוציונלית חיובית יותר. 46

56 במטרה לבדוק אם הפריטים שייכים לעולמות תוכן שונים במדגם של המחקר הנוכחי נערך ניתוח גורמים מסוג Principal Component עם רוטציה מסוג Varimax על תשובותיהם של 3,508 תלמידים שהשתתפו במחקר. בניתוח זה נמצאו שלושה גורמים המסבירים ביחד 5.39% מהשונות. הטעינות של הפריטים השונים על שלושת הגורמים מוצגת בלוח 4. כפי שנראה מלוח 4, בגורם הראשון 3 פריטים. המכנה המשותף של פריטים אלו הוא התחושה הסובייקטיבית של התלמיד לגבי מהות הקשר שיש לו עם הילדים בכיתה ועם המחנכת/מחנך והדרך שבה הוא תופס את התייחסותם אליו: ידידות, חברות, קרבה, אכפתיות, התחשבות, הערכה, ושיתוף. כל אלו מהווים מרכיבים של תחושת שייכות. דוגמה לפריטים בסולם זה: "אני מרגיש שלילדים בכיתה אכפת ממני" ו"יש לי הרבה חברים בכיתה". בגורם השני יש שמונה פריטים שמתייחסים לתחושת היכולת של התלמיד בתחום האקדמי. תחושה זו מתבטאת בהתייחסות להיגדים העוסקים באיכות ובקושי המטלות הנדרשות בכיתה ולהערכת המורה והחברים את רמת הביצוע של התלמיד. דוגמה לפריטים בסולם זה: "בכיתה יודעים שאני בעל יכולת טובה" ו"אני עושה עבודה טובה בכיתה". בגורם זה הוחלט להשאיר את פריט 0 ("בכיתה מתייחסים ברצינות לדעות ולרעיונות שלי"), על אף טעינותו הגבוהה בשני גורמים, כי הוא מייצג את אחד הביטויים החשובים של היותו של הפרט בעל ערך. בגורם השלישי יש שבעה פריטים המתייחסים לתחושת אוטונומיה. המכנה המשותף של פריטים אלו הוא תחושת התלמיד ביחס להיותו אינדיבידואל בעל משמעות בתחום קבלת החלטות והבעת דעות ומחשבות. אלו המרכיבים היוצרים את תחושת האוטונומיה. יש לציין שטעינותו של פריט 20 ("לעתים קרובות אומרים לי שאני טוב במה שאני עושה") נמוכה יחסית ודומה בכל שלושת הגורמים. על כן, פריט זה לא נכלל באף לא אחד משלושת הגורמים. בלוח 4 מוצגות תוצאות ניתוח הפריטים. 47

57 לוח 4 טעינות הפריטים לפי שלושת הגורמים באווירה הסוציו-אמוציונלית מספר הפריט גורם : תחושת שייכות גורם 2: תחושת יכולת גורם 3: תחושת אוטונומיה Eigenvalue % השונות המוסברת בבדיקת העקביות הפנימית של גורמים אלו נמצאה מהימנות גבוהה לכל אחד מהתחומים, כפי שמוצג בלוח 5. 48

58 לוח 5 רמת העקביות הפנימית של הגורמים באווירה הסוציו-אמוציונלית על פי אלפה של קרונבך α מספר הפריטים הגורמים ,27,26,25,24,22,9,7,5,3,,9,6 2,4,0,8,7,5,4,2 23,20,8,6,2,3, רמת העקביות הפנימית הכללית של השאלון: 88. = α שייכות יכולת אוטונומיה במטרה לבדוק את הקשרים בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה לבין עצמם חושבו מתאמי פירסון. אלה מוצגים בלוח 6. לוח 6 מתאמי פירסון בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית תחושת שייכות תחושת יכולת תחושת אוטונומיה תחושת שייכות.4 *** תחושת יכולת.587 ***.580 *** תחושת אוטונומיה *** p <.00 מלוח 6 נראה שנמצאו מתאמים בינוניים עד גבוהים למדי בין מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית. על אף שמתאמים אלו מצביעים על קיום קשרי יתר (multicoliniarity) בין הסולמות, עדיין יש לכל מרכיב של האווירה הסוציו-אמוציונלית היבט ייחודי מצד אחד, ושייכות קונספטואלית למשתנה הכללי מצד שני. 49

59 ש) שאלון לבדיקת דימוי עצמי (975 (Coopersmith, (ראו נספח 3) 58 מתוך השאלון של Coppersmith (975) הבודק דימוי עצמי באמצעות פריטים המרכיבים חמישה תת-סולמות, נבחרו על ידי החוקרת הפריטים המרכיבים את סולם הדימוי העצמי החברתי (8 פריטים) ואת סולם הדימוי העצמי האקדמי (8 פריטים). דוגמה לפריטים הבודקים דימוי עצמי חברתי: "נעים מאוד להימצא בקרבתי" ו"ילדים בני גילי רוצים להתחבר אלי". דוגמה לפריטים הבודקים דימוי עצמי אקדמי: "אני גאה בהישגים שלי בבית הספר" ו"אני לומד ועובד כמיטב יכולתי". התלמידים המשתתפים במחקר זה מילאו שאלון המונה 6 פריטים שההוראה לגביהם הייתה: "אם המשפט מתאר איך שאתה בדרך כלל מתנהג או איך שאתה בדרך כלל מרגיש, עלייך לסמן x בטור "כן" ואם לא, עלייך לסמן x בטור "לא"". r =.88 מהימנות השאלון test-retest המקורי בשיטת נמצאה ברמה של בהפרש של חמישה שבועות וברמה של 70. = r בהפרש של שלוש שנים. האלפא קרונבך של השאלון נמצא 83. = α. תוקף המבחן נמדד באמצעות רמות המתאמים שנמצאו בין תוצאות שאלון זה לתוצאות שאלוני דימוי Getsinger, Kunce, Miller, & Weinberg, 972; Roid & Fittz, 988; Rosenberg, עצמי אחרים ) 973 נעו בין 42. = r ל = r. בשאלון זה נעשה שימוש בארץ במחקרים שונים (למשל, גורן- הוצברג, 997; כץ, 993) והוא נבחר בשל היותו קצר, מתאים לגיל, מותאם לאוכלוסייה ישראלית, ומבחין בבירור בין הממד החברתי לבין הממד האקדמי בדימוי העצמי. במטרה לבדוק את טעינותם של פריטי השאלון בשני תת הסולמות שנבחרו למחקר הנוכחי נערך ניתוח גורמים מסוג עם רוטציה מסוג.Varimax בניתוח זה נמצאו שני Principal Component גורמים של דימוי עצמי חברתי ואקדמי. לאחר שהוצאו ארבעה היגדים שהיו בטעינות נמוכה (הגדים ו- 3 מתוך תת הסולם דימוי עצמי חברתי והיגד מספר 2 מתוך תת הסולם דימוי עצמי,7 אקדמי), נערך ניתוח גורמים נוסף שבו נמצאו שני גורמים המסבירים 34.2% ניתוח זה מוצגות בלוח 7. מהשונות. תוצאות 50

60 לוח 7 טעינות הפריטים בשאלון דימוי עצמי מספר הפריט גורם I גורם II Eigenvalue % השונות המוסברת כפי שנראה מהלוח בגורם הראשון יש שבעה פריטים. המכנה המשותף של פריטים אלו הוא תפיסתו של הנבדק את עצמו בתחום האקדמי, דהיינו, דימוי עצמי אקדמי. בגורם השני יש חמישה פריטים שהמכנה המשותף שלהם הוא תפיסת הנבדק את עצמו בתחום החברתי, דהיינו, דימוי עצמי חברתי. לכל תלמיד חושבו שלושה ציונים: ציון בדימוי עצמי אקדמי שהתקבל מממוצע התשובות בסולם זה, ציון בדימוי עצמי חברתי שהתקבל מממוצע התשובות בסולם החברתי וציון בדימוי עצמי כללי שהתקבל מממוצע סך התשובות של הנבדק על כל פריטי השאלון. רמת העקביות הפנימית של גורמים אלו על פי אלפה קרונבך מוצגת בלוח 8. 5

61 לוח 8 רמת העקביות פנימית של גורמי הדימוי העצמי על פי אלפה קרונבך הגורמים מספר הפריטים α דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי אקדמי דימוי עצמי כללי ערכים אלו מצביעים על רמת מהימנות סבירה של הדימוי העצמי הכללי, אם כי רמת העקביות הפנימית לכל אחד מהמרכיבים נמוכה יחסית. במטרה לבדוק את הקשרים בין מרכיבי הדימוי העצמי ואת הקשר בינם לבין הדימוי העצמי הכללי חושבו מתאמי פירסון המוצגים בלוח 9. לוח 9 מתאמי פירסון בין מרכיבי הדימוי העצמי דימוי עצמי כללי דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי אקדמי דימוי עצמי כללי.735 *** דימוי עצמי חברתי.282 ***.806 *** דימוי עצמי אקדמי *** p <.00 זה מלוח נראה כי הקשר בין מרכיבי הדימוי העצמי לבין הדימוי העצמי הכללי גבוה כצפוי. לעומת זאת הקשר בין הדימוי העצמי האקדמי לבין הדימוי העצמי החברתי נמוך יחסית מהקשר שלהם לדימוי העצמי הכללי. שאלון לבדיקת הישגים לימודיים (ראו נספח 4) בשאלון זה נתבקשו התלמידים לדווח על הציונים שקיבלו בתעודה האחרונה בשלושה מקצועות מרכזיים: עברית, חשבון ואנגלית. הם התבקשו לדווח גם על ציון מספרי וגם על הערכה מילולית, על מנת להעלות את רמת הדיוק בדיווח. 52

62 במחקר זה הוחלט לאסוף את הציונים באמצעות דווח עצמי ולהשתמש בהם כמדד של הישגים Kuncel, Crede, & Thomas, ) לימודיים על אף שבשיטה זו בולטת בעייתיות של אמינות הדיווח 2005). הקושי להגיע לציוני התעודה החסויים של מספר תלמידים כה רב הביא אותנו לנקוט בשיטה זו. למרות הבעייתיות הוחלט לא לוותר על מדד ההישגים הלימודיים, כי התחום ההישגי הוא תחום חשוב בבית הספר, אם לא החשוב ביותר. בלוח 0 מוצגים ממוצעי הציונים של התלמידים במקצועות השונים, על פי הדיווח העצמי שלהם. SD לוח 0 ממוצעים וסטיות תקן במקצועות עברית, חשבון ואנגלית המקצוע N ממוצע עברית חשבון אנגלית נתוני לוח 0 מראים כי ממוצעי הציונים בכל שלושת המקצועות גבוהים ודומים זה לזה. בלוח מוצגים המתאמים בין הציונים בתחומים השונים. לוח מתאמים בין ציוני התלמיד במקצועות עברית, חשבון ואנגלית עברית חשבון.72 **.758 **.70 ** חשבון אנגלית ** P <.0 על בסיס המתאמים הגבוהים שהתקבלו בין הציונים יצרנו ציון המורכב מממוצע הציונים של שלושת המקצועות. אחד של הישגים לימודיים 53

63 שאלונים שהועברו לאוכלוסיית המורים: שאלון פרטים אישיים למורה (ראו נספח 5) השאלון כלל שאלות רקע (מין, מצב משפחתי, גיל הילדים) ושאלות הנוגעות לתפקידו של המורה (ותק, מקצועות ההוראה, מספר השנים והשעות שהוא מחנך בכיתה, התואר האקדמי). השאלון הבטיח אנונימיות. התפלגויות משתנים אלו מופיעות בלוח, בעמוד 42. שאלון לבדיקת דפוסי התקשרות (998 (Brennan, Clark, & Shaver (ראו נספח 6) השאלון המקורי של (998) Brennan, Clark, & Shaver תורגם ועובד לעברית על ידי Mikulincer ו- Florian (2000). בשאלון המתורגם נשמרו המבנה, הנוסח ומספר הפריטים שבמקור. בכלי זה נעשה שימוש נרחב במחקרים שנערכו בארץ, (למשל, דוידוביץ-אפשטיין, 2004 וספיר-לביד, 2003). השאלון מורכב מ- 36 היגדים לגביהם הנבדק מתבקש לסמן את מידת הסכמתו בסולם של ("לגמרי לא מסכים") עד 7 ("מסכים בהחלט"). מחצית ההיגדים (האי זוגיים) מייצגים סגנון התקשרות נמנע, לדוגמה: "אני מרגיש לא בנוח להיפתח לאנשים אחרים" ו"אני מעדיף שלא להיות קרוב מדי לאנשים אחרים". מחציתם האחרת (הזוגיים) מייצגת סגנון התקשרות חרד, לדוגמה: "אני מודאג מכך שאנטש" ו"אני דואג מכך שאאבד את האנשים הקרובים לי". ממד ההימנעות מצביע על נטייה לחוש לא נוח במצבי קרבה עם אחרים או תלות בהם וממד החרדה מצביע על פחד מפני נטישה. ציון נמוך בשני תת הסולמות מצביע על סגנון התקשרות בטוח. השאלון בנוי משני ממדים עצמאיים וכך מתאפשר למקם את המשיבים על פני רצף או לסווג אותם לאחת מארבע קטגוריות המתקבלות מערכים גבוהים ונמוכים של שני הממדים (גבוה בחרד ובנמנע, נמוך בחרד ובנמנע, גבוה בחרד ונמוך בנמנע, גבוה בנמנע ונמוך בחרד). תוקף השאלון המקורי נבדק באמצעות מתאם עם שאלון קודם ) Horowitz, Bartholomeo & 99) ונמצא מתאם גבוה בשני הסגנונות: 68. = r בסולם הסגנון החרד וכן 73. = r בסולם הסגנון α =.92 הנמנע. מהימנות השאלון המקורי על בסיס אלפה קרונבך הייתה גבוהה: בסגנון החרד ובפריטי הסגנון הנמנע 93. = α. בבדיקת העקביות הפנימית שנערכה באמצעות קרונבך של אלפא במחקר הנוכחי התקבלו התוצאות המוצגות בלוח 2. 54

64 α לוח 2 רמת העקביות הפנימית בשאלון לבדיקת התקשרות על פי אלפה קרונבך מספר הפריטים הגורמים ,35,33,3,29,27,25,23,2,9,7,5,3,,9,7,5,3, 38,36,34,32,30,28,26,24,22,20,8,6,4,2,0,8,6,4,2 סגנון התקשרות נמנע סגנון התקשרות חרד בניתוח מתאמי פירסון בין חרדה והימנעות התקבל מתאם של 22. = r p <,05. קשר זה חלש למדי והוא מורה על כך ששני דפוסי ההתקשרות שונים זה מזה, אם כי יש מידה מסוימת של חפיפה ביניהם. שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית (ראו נספח 7) השאלון תורגם ועובד על ידי ריץ' ולב (996) מתוך (984) Dembo.Gibson and הסולם המקורי כולל שני תת סולמות: מסוגלות הוראה אישית ומסוגלות בהוראה. על בסיס ההנחה של בנדורה (986) שהמסוגלות היא ספציפית לתחומים שונים ובהתבסס על ממצאי המחקר של Emmer and (99) שתמכו בהנחה זו, פיתחו ריץ' ולב (996) סולם נוסף המודד מסוגלות מורים Hickman בתחום החברתי: מסוגלותם לשפר את היחסים החברתיים בקרב תלמידים. הצורך בסולם מסוג זה נבע משתי סיבות: החשיבות החינוכית הרבה שמורים בישראל מייחסים ליחסים חברתיים כמטרה חינוכית והצורך לבדוק את התחום החברתי כייחודי בשל היותו שונה באופן מהותי מהתחום האקדמי. כמו כן נוסף לסולם המקורי תת סולם הבודק מסוגלות לסייע לתלמיד למרות קשיים שנובעים מהבית. בשאלון יש 8 היגדים המתחלקים לארבעה תת סולמות:. סולם מסוגלות אישית בהוראה (PTE) מכיל שבעה פריטים (7-). פריטים אלו מתייחסים לתחושת המורה לגבי יכולתו האישית להתמודד בהצלחה עם ההוראה ולקדם את תלמידיו, לדוגמה: "אם תלמיד מקבל ציון טוב יותר מהרגיל אצלו בדרך כלל, זה מפני שמצאתי דרכים טובות ללמדו". (-8) סולם מסוגלות מורים בתחום החברתי (TES) מכיל ארבעה פריטים המתייחסים.2 לתחושת המורה לגבי יכולתו האישית להשפיע על טיב היחסים החברתיים בכיתה, לדוגמה: "אין לי השפעה רבה על היחסים בין הילדים בכיתתי". 55

65 ה).(4-2) סולם מסוגלות שלילית בהוראה (OTE) מכיל שלושה פריטים פריטים אלו.3 מתייחסים לתחושת המורה לגבי היעדר יכולתה של מערכת החינוך לקדם את התלמיד עקב הקשיים שמציב הבית. לדוגמה: "אם הורים היו משקיעים יותר בילדיהם, גם אני הייתי מסוגל להשיג איתם יותר". סולם מסוגלות חיובית בהוראה (NTE) מכיל ארבעה פריטים (8-5 מתייחסים ליכולתה.4 של מערכת החינוך לסייע לתלמיד להשיג את מטרותיו למרות הבעיות שהבית מציב. לדוגמה: "מערכת החינוך מסוגלת לקדם את התלמידים, גם כאשר לתלמיד אין די תמיכה מהבית". סולם זה הוסף בשל מספר חסרונות שהתגלו בסולם המקורי. למשל, אין קשר בין הסולם המקורי לבין סולם המסוגלות האישית וכל פריטיו מנוסחים בניסוח שלילי. בניתוח גורמים שהתבצע על ידי ריץ ולב מסוג Principal Components נמצא שארבעת הגורמים הסבירו 55% מהשונות. רמת המהימנות הפנימית על פי ערכי אלפא קרונבך הייתה 79. = α ל- PTE, ל- TES, α =.64 ל- OTE, ו- 72. = α ל- NTE. נמצאו מתאמים נמוכים עד בינוניים בין α =.74 הסולמות ואלה מצביעים על חפיפה מסוימת ביניהם. ניתוח גורמים שנערך על נתוני המחקר הנוכחי הצביע על סטייה קלה בלבד מהחלוקה המקורית של השאלון לגורמים. בשל הדמיון הרב לניתוח הגורמים המקורי הוחלט להשתמש בכלי המקורי. במחקר הנוכחי התבקשו המשתתפים לסמן על גבי השאלון באיזו מידה הם מסכימים עם כל היגד מ ("מאוד לא מסכים") עד 6 ("מסכים מאוד"). לכל נבדק חושבו ארבעה ציונים באמצעות ממוצע תשובותיו לשאלות בכל סולם. בשאלון זה נערכו מחקרים שעשו שימושים שונים לבדיקת המסוגלות של מורים. לדוגמה, גרניט (200) בדקה את תפיסת המסוגלות הפדגוגית של מורים ביישום הוראה משולבת מחשב. דרור (200) בדקה את תחושת המסוגלות של מורים בזיקה לשילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, ובמחקר של לוי-לבני (2000) נבדק הקשר בין מסוגלות מורים לבין שימוש בשיטות הוראה חדשות. חושבו ערכי העקביות הפנימית של ארבעת הגורמים על נתוני המחקר הנוכחי ואלו מוצגים בלוח 3. הנתונים מראים כי נמצאה עקביות פנימית טובה בכל ארבעת ממדי השאלון. 56

66 α לוח 3 רמת העקביות הפנימית בסולם לבדיקת מסוגלות עצמית על פי אלפה קרונבך מספר הפריטים הגורמים ,6,5,4,3,2,,0,9,8 4,3,2 8,7,6,5 מסוגלות אישית בהוראה מסוגלות חברתית מסוגלות שלילית בהוראה מסוגלות חיובית בהוראה כמו כן, חושבו ערכי מתאמי פירסון בין הגורמים ואלו מוצגים בלוח 4. לוח 4 מתאמי פירסון בין מרכיבי תחושת המסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות מורים אישית חברתית שלילית חיובית בהוראה בהוראה מסוגלות אישית בהוראה.478 ** מסוגלות חברתית.395 ** מסוגלות שלילית בהוראה **.367 ** מסוגלות חיובית בהוראה ** 498. ** p <.0 בניתוח זה התקבל מתאם בינוני בין תחושת מסוגלות אישית לבין תחושת מסוגלות חיובית בהוראה. כן התקבל מתאם בינוני וחיובי בין תחושת מסוגלות אישית לבין תחושת מסוגלות חברתית. מתאמים נמוכים למדי התקבלו בין הסולם המודד מסוגלות שלילית בהוראה לבין מסוגלות אישית וסולם המסוגלות החיובית בהוראה. מערך המתאמים מצביע על ייחודיות של כל סולם ועל מידה סבירה של חפיפה ביניהם. 57

67 שאלון שהועבר הן למורים והן לתלמידים: שאלון לבדיקת תחושת רווחה SWLS (Satisfaction With Life Scale) (ראו נספח (8 (985) ותורגם על ידי החוקרת השאלון המקורי חובר על ידי Emmons, & Diener, Horowitz ועמיתיה באמצעות תרגום ותרגום חוזר של עמיתים המשמשים כמרצים לאנגלית במכללה להכשרת מורים. הוא מתמקד בתחומי חיים שונים ומבקש מהמשיב לשפוט באופן סובייקטיבי את שביעות הרצון שלו מהחיים. השאלון מתייחס להיבט הקוגניטיבי של תחושת הרווחה. בשאלון יש חמישה היגדים שאותם מתבקש המשתתף לדרג מ- ("מתנגד מאד") עד- 7 ("מסכים מאוד"). טווח הציונים של השאלון נע בין 5 ל- 35. ציון 20 מייצג את נקודת האמצע שמשמעותה שהנבדק חש שביעות רצון וחוסר שביעות רצון במידה שווה. ככל שהציון נמוך יותר מ- 20, חוסר שביעות הרצון קיצוני יותר וככל שהוא גבוה מ- 20 שביעות הרצון גבוהה יותר. Diener וחבריו (985) מדווחים על רמת מהימנות בשיטת test-retest של 83. = r לאחר חודשיים. העקביות הפנימית בסולם שלהם הייתה 82. = α. במחקר הנוכחי התקבלה מהימנות אלפה קרונבך 85. = α במדגם המורים ו- 76. = α במדגם התלמידים. ציון תחושת הרווחה של המשתתפים במחקר נקבע כסך כל תשובות הנבדק על חמש השאלות שבשאלון. באמצעות שאלון זה נערכו מחקרים באוכלוסיות מגוונות בארץ. לדוגמה, בקרב מבוגרים נבדקה רווחת נשים בדואיות במעבר חברתי-תרבותי (מג'יד, 2002) ונבדק הקשר בין תכונות אישיות וחשיבה קונסטרוקטיבית לבין תחושת רווחה של נפגעי כוויות (פטשניק, 200). בקרב מתבגרים נבדקה תרומתם של גורמי חיסון ומשתנים נוספים על תחושת הרווחה (אשכנזי, 2000), וכן הושוותה רמת הרווחה של מתבגרים לזו של חיילים וסטודנטים בזיקה להסתגלותם למסגרות פורמאליות (קם, 999). 58

68 הליך במחקר זה הועברו שאלונים לתלמידים ולמחנכים ב- 5 כיתות בבתי ספר יסודיים, ממלכתיים וממלכתיים דתיים. ראשית התקבלו אישורים לעריכת המחקר מהמדען הראשי וממנהלי המחוזות במשרד החינוך. לאחר מכן נעשתה פנייה אל מנהלי בתי הספר בצירוף האישורים הנזכרים לעיל. רוב מנהלי בתי הספר שאליהם פנינו נענו בחיוב ואף דאגו לאישורי הורים כנדרש. כ- 0% מהמנהלים שפנינו אליהם סירבו, מסיבות שונות, לשתף את המורים ואת התלמידים במחקר. בבתי ספר שבהם הועברו השאלונים שותפו במחקר כל כיתות ה' ו-ו' בבית הספר. לצורך העברת השאלונים למורים ולתלמידים גויסו מורים הלומדים במכללה אקדמית במרכז הארץ בתכניות שונות, כגון: לימודי תעודה, השלמה לתואר אקדמי, הסבה להתמחות או צבירת גמולי השתלמות. השאלונים הועברו במהלך החודשים פברואר-מרץ, בהנחה שהזמן שעבר מתחילת השנה ועד העברת השאלונים אפשר למורים ולתלמידים להכיר אלו את אלו ולגבש אווירה כיתתית ייחודית. המורים שהעבירו את השאלונים רוכזו למפגשי הדרכה שבהם הובהרו כללי ההעברה האלה: המחנך יתבקש למלא את השאלון המיועד למחנכים בו בזמן שהשאלונים ימולאו על ידי. התלמידים, בשעה שהמחנך נמצא בכיתתו על פי מערכת השעות האישית שלו. מילוי השאלונים ייערך בחדר הכיתה. השאלונים ימולאו בתחילת השיעור ויוקדש להם כל הזמן הנחוץ על מנת לסיימם. הזמן.2.3 שהוקדש למילוי השאלונים על ידי התלמידים, על פי דיווחי הסטודנטים, היה 25 דקות בממוצע. המעבירים ישהו בכיתה במשך כל זמן העברת השאלונים ויהיו זמינים לענות על שאלות.4 שיתעוררו הן על ידי התלמידים והן על ידי המחנך. המעבירים יוכלו לענות על שאלות רק ברמת הבהרת ההוראות או הבנת מילה. לפני חלוקת השאלונים יסביר המעביר את השאלונים לתלמידים את הפרטים האלה:.5.6 א. יש למלא את כל השאלונים ואת כל השאלות. ב. השאלון אנונימי. ג. תשובות התלמידים לשאלון לא ניתנות לעיון המחנך או כל גוף אחר בבית הספר. 59

69 7. המעביר יאסוף את שאלוני התלמידים ושאלון המחנך לתוך שקית אחת ויעביר אותם לחוקרת באופן אנונימי. 8. המעביר ידווח לחוקרת אם התגלו בעיות במהלך מילוי השאלונים. שני מהלכים בוצעו בעקבות דיווחי המעבירים על תהליך ההעברה: הוצאו מכלל המדגם 32 שאלונים של תלמידים שניכר היה מתשובותיהם שלא התייחסו אל. ההליך באופן ראוי (למשל, סימנו לאורך כל השאלון את אותה תשובה, או שלא מילאו את כל השאלונים). 2. הוצאה מן המדגם כיתה אחת שבה נתן המחנך בניגוד להוראות שקיבל הנחיות לתלמידים לגבי הכיוון הרצוי של התשובות. יש לציין כי מידת שיתוף הפעולה של המחנכים והתלמידים הייתה משביעת רצון. 60

70 תוצאות בפרק המבוא הוצג מודל המצביע על השפעות ישירות ועקיפות של משתני אישיות בקרב מורים על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים. כמשתנים מתווכים במודל זה שימשו משתני האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. חילקנו את בדיקתו האמפירית של המודל לארבעה חלקים. בחלק הראשון של פרק התוצאות נציג את הממצאים העוסקים בהשפעת המשתנים הבלתי תלויים, משתני אישיות המורה, על המשתנים המתווכים, מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. בהמשך נציג את הממצאים המתייחסים להשערות בדבר ההשפעות הישירות שיש למשתני אישיות המורה על המשתנים התלויים, התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים. נמשיך בבדיקת ההשפעות של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים החינוכיים. לבסוף נבדוק את המודל בכללותו, כלומר את ההשפעה העקיפה שיש למשתני המורה על התוצרים החינוכיים באמצעות המשתנה המתווך, אווירה סוציו-אמוציונלית. השפעת אישיות המורה על מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית כאמור, המשתנים שנבדקו בקרב המורים הם סגנון התקשרות, תחושת מסוגלות ותחושת רווחה. על פי השערות המחקר מצופה שתימצא השפעה של מרכיבים אלו על תחושת השייכות, תחושת היכולת ותחושת האוטונומיה של התלמידים, שהן מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. ראשית נערכו ניתוחי פירסון כדי לבדוק את הקשר בין משתני אישיות המורה לבין עצמם. מלוח ניתן לראות כי קיימים מתאמים שליליים מובהקים, אם כי נמוכים, בין סגנונות 5 ההתקשרות לבין חלק מממדי המסוגלות. עוד נראה מהלוח כי קיימים מתאמים מובהקים בין תחושת הרווחה של המורה לבין תחושת המסוגלות האישית שלו ותחושת המסוגלות החברתית שלו. 6

71 לוח 5 מתאמי פירסון בין משתני אישיות המורים סגנון התקשרות תחושת מסוגלות תחושת רווחה הימנעות חרדה אישית חברתית שלילית חיובית בהוראה בהוראה סגנון התקשרות.27 ** חרד תחושת מסוגלות אישית.478 ** ** חברתית.395 ** ** שלילית בהוראה **.367 **.498 **.08 חיובית בהוראה *.308 ** תחושת רווחה M SD * p <.05. ** p <.0 מתוך הלוח ניתן ללמוד גם על הקשר בין ממדי המסוגלות לבין עצמם. המסוגלות האישית נמצאת בקשר בינוני עם תחושת המסוגלות החברתית ותחושת המסוגלות החיובית בהוראה אך לא עם תחושת המסוגלות השלילית בהוראה. המסוגלות החברתית נמצאת בקשר עם כל שאר ממדי המסוגלות וכך גם תחושת המסוגלות החיובית בהוראה. ממדי המסוגלות הנמצאים בקשר עם תחושת הרווחה הם המסוגלות האישית והמסוגלות החברתית. במטרה לבדוק את ההשערות המתייחסות להשפעה שיש לאישיות המורה על האווירה הסוציו- אמוציונלית נבדק עד כמה המאפיינים האישיים של המורים, סגנון ההתקשרות, תחושת הרווחה והמסוגלות המקצועית שלהם, תורמים להסבר השונות של האווירה הסוציו-אמוציונלית. לצורך כך נערכו שלושה ניתוחי רגרסיה היררכית שבכל אחד מהם היה המשתנה התלוי אחד ממרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושת שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונומיה. שלושת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית נבדקו באמצעות שאלון שהועבר לתלמידים. לכל תלמיד חושבו שלושה ציונים באמצעות ממוצע תשובותיו לשאלות המתייחסות לכל אחד ממרכיבי האווירה 62

72 הסוציו-אמוציונלית בכיתה. מכיוון שיחידת הניתוח היא הכיתה, חושב ציון ממוצע כיתתי לכל אחד ממרכיבים אלו. ציונים אלו שימשו בכל הניתוחים שבהם מופיעים ממדי התלמידים וממדי המורים. בניתוחי הרגרסיה ארבעה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו נתוני הרקע של המורים. נתוני הרקע כוללים את התואר האקדמי, הוותק, מספר השעות שהמורה מלמד בכיתה ומספר השנים שהוא מחנך את הכיתה. בצעד זה נבדקת מחד גיסא התרומה של משתני הרקע ומאידך גיסא, על ידי הכנסת משתנים אלו לצעד הראשון נעשה פיקוח עליהם. בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות: הימנעות וחרדה. מבין משתני אישיות המורה שנבדקו הוחלט להכניס את משתני ההתקשרות לפני המסוגלות ותחושת הרווחה עקב התפיסה התיאורטית שמרכיבי אישיות אלה הם תוצר של ההיסטוריה האישית של המורים מילדותם. המסוגלות ותחושת הרווחה, לעומת זאת, הם משתנים עכשוויים יותר שהתפתחו עם השנים, ולכן נכנסו לניתוח בצעד השלישי אחרי המשתנה התקשרות. מרכיבי תחושת המסוגלות העצמית שהוכנסו הם: מסוגלות מורים אישית, מסוגלות מורים חברתית, מסוגלות שלילית בהוראה ומסוגלות חיובית בהוראה. בצעד הרביעי הוכנסו אינטראקציות בין מרכיבי האישיות של המורים לבין נתוני הרקע שלהם. בשלושת הצעדים הראשונים סדר הכנסת המשתנים לרגרסיה היה כפוי ואילו בצעד הרביעי שבו נבדקה תרומת האינטראקציות, סדר הכנסת המשתנים היה על פי התרומה שלהם להסבר השונות. בלוחות להלן מוצגות תוצאות ניתוחי הרגרסיה לפי סדר המשתנים המוסברים: תחושת שייכות (לוח 6), תחושת יכולת (לוח 7) ותחושת אוטונומיה (לוח 8). 63

73 צעד IV לוח 6 רגרסיה היררכית להסבר השונות של תחושת השייכות בקרב תלמידים (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II צעד III סוג בית ספר דרגת כיתה ותק מספר שעות בכיתה שנות חינוך תואר אקדמי התקשרות * -.22 * * הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית -.22 * -.48 שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה.267 * מסוגלות חברתית תואר אקדמי -.98 * סגנון נמנע ותק * סגנון נמנע תואר.260 * R ΔR 2 * p <.05 בלוח 6 ניתן לראות כי סך כל השונות המוסברת בתחושת השייכות היא 26%. אף לא לאחד ממאפייני הרקע של המורים יש תרומה מובהקת להסבר השונות בתחושת השייכות של התלמידים. 64

74 מתוך הנתונים שהתקבלו בניתוח הרגרסיה בצעד השני נראה כי להימנעות המורים יש תרומה מובהקת (5%) עם מקדם שלילי להסבר השונות בתחושת השייכות של התלמידים, והיא נשארת יציבה בכל צעדי הניתוח הבאים. התמונה המתקבלת על פי ממצא זה היא שככל שסגנון ההתקשרות של המורה נוטה יותר להימנעות, כן תחושת השייכות של התלמידים נמוכה יותר. העובדה שתרומה זו נשארת יציבה עם הכנסתם של משתנים נוספים לניתוח הרגרסיה מראה שעל אף שהיא אינה גבוהה במיוחד היא אינה משתנה בהשפעתם של גורמים אחרים. ממצא זה תואם את השערת המחקר לפיה לסגנון ההתקשרות של המורה תהיה השפעה על תחושת השייכות כאחד ממרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. תרומתם של כל מרכיבי המסוגלות של המורה ותחושת הרווחה שלו להסבר השונות בתחושת השייכות היא כ- 6% ומתוכם רק למסוגלות שלילית בהוראה יש תרומה מובהקת בהסבר זה. גם ממצא זה תואם את ההשערה שלפיה לתחושת המסוגלות של המורה תהיה השפעה על תחושת השייכות של תלמידים, אם כי בשני המשתנים, התקשרות ומסוגלות, הממצא אינו עקבי לכל ממדי המשתנים. בצעד הרביעי שבו נבדקה תרומתן של האינטראקציות נמצאה תרומה מובהקת לאינטראקציה בין התואר האקדמי של המורה לבין המסוגלות שלו בתחום החברתי (כ- 6%). כדי לבדוק את מהות האינטראקציה עם התואר האקדמי חילקנו את ההתפלגות במשתנה זה לשלוש קטגוריות לפי רמת השכלה כדלהלן: מורים חסרי תואר אקדמי ובעלי תעודת הוראה של מורה מוסמך או מורה בכיר מורים בעלי תואר B.Ed. הניתן במכללות להוראה (57=N); ומורים בעלי תואר אקדמי ;(N=40) ראשון ומעלה (54=N). מתאמי פירסון שנערכו במטרה לבדוק את כיווני האינטראקציה שהתקבלה בניתוח הרגרסיה הראו שבקבוצת חסרי התואר לא נמצא מתאם מובהק בין מסוגלות חברתית לבין תחושת שייכות (00. = r p), >,05. ואילו בקבוצות בעלי התואר האקדמי יש מתאם שלילי ומובהק בין מסוגלות חברתית לבין תחושת שייכות -.305) = r p <.05, לבעלי,B.Ed. p <.05, r = לבעלי תואר ראשון). כלומר, התרומה של המסוגלות החברתית של המורים לתחושת השייכות של התלמידים מתקיימת רק כאשר המורה בעל תואר אקדמי. במילים אחרות, בקרב מורים בעלי התואר הגבוה יותר, ככל שיש פחות מסוגלות חברתית, יש יותר תחושת שייכות אצל התלמידים. לוח 7 מציג את ממצאי ניתוח הרגרסיה ההיררכית שבדק עד כמה המאפיינים האישיים של המורה, סגנון ההתקשרות, תחושת המסוגלות ותחושת הרווחה שלו תורמים להסבר השונות של תחושת היכולת של תלמידים את תרומת וכן האינטראקציות בין נתוני הרקע לבין המאפיינים האישיים. ברגרסיה זו ארבעה צעדים שהוכנסו לניתוח באופן זהה כפי שתיארנו לגבי ניתוח הרגרסיה הקודם במשתנה תחושת שייכות. 65

75 לוח 7 צעד IV רגרסיה היררכית להסבר השונות של תחושת היכולת בקרב תלמידים (מקדמי מנבאים צעד I צעד II (β צעד III *** -.33 *** -.35 *** -.28 * סוג בית ספר -.26 * דרגת כיתה ותק תואר אקדמי מספר שנות חינוך מספר שעות בכיתה התקשרות * -.22 * ** הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה ** מסוגלות אישית תואר אקדמי.72 * מסוגלות חברתית ותק.326 ***.20 **.70 **.8 * R 2.6 **.039 *.053 *.8 * ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 מלוח 7 ניתן לראות כי סך התרומה להסבר השונות של תחושת היכולת היא 33%. כמו כן ניתן לראות בצעד הראשון כי לכל מאפייני הרקע של המורה אין תרומה להסבר השונות של תחושת היכולת של התלמידים, פרט לסוג בית ספר, ממלכתי או ממלכתי דתי. אפקט תרומה זו נשאר יציב 66

76 לאורך הניתוח גם אם מוסיפים לו אלמנטים אחרים. בבתי הספר הממלכתיים ממוצע תחושת.(9 היכולת של התלמידים גבוה יותר מזה שבבתי הספר הממלכתיים דתיים (ראו 4 לוח בנספח הממצא שלפיו לסוג בית ספר יש תרומה להסבר השונות של תחושת היכולת קיים בניתוח אינו הקודם שבדק את תחושת השייכות וכן אינו קיים בניתוח שבדק את תחושת האוטונומיה שיובא בהמשך. מכאן ניתן להסיק שסוג בית הספר קשור בתחושת היכולת של תלמידיו ואינו קשור בשני המרכיבים האחרים של האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושות שייכות ותחושת אוטונומיה. החל מהצעד השני, שבו הוכנסו מאפיינים אלו עם משתני האישיות של המורה יש להימנעות בהתקשרות של המורה תרומה מובהקת בעלת מקדם שלילי להסבר השונות של תחושת היכולת של התלמידים. אומנם היא מובהקת בכל צעדי הניתוח, אך מאבדת מעט מעוצמתה עם כל צעד נוסף. בצעד השלישי לא נמצאה כל תרומה מובהקת של ממדי תחושת המסוגלות העצמית ותחושת הרווחה להסבר השונות בתחושת היכולת. לעומת זאת לשניים מממדי תחושת המסוגלות יש תרומה מובהקת להסבר השונות כאשר הם באינטראקציה עם משתני רקע: תואר אקדמי וותק. התואר האקדמי של המורה חולק ל- 3 החציון. קבוצות כפי שתואר בניתוח הרגרסיה הקודם, והוותק חולק לפי בניתוח מתאם פירסון שנערך בין מסוגלות אישית של המורה לבין תחושת היכולת של התלמידים לפי חלוקה לרמות התואר האקדמי נמצא, בדומה לממצא המתייחס לתחושת השייכות, קשר חיובי ומובהק כאשר מדובר בקבוצת המורים בעלת תואר אקדמי ראשון ומעלה.23) = r.(p <.05, בקבוצת חסרי התואר התקבל מתאם לא מובהק.0) = r (p >.05, וכן בקבוצת בעלי תואר B.Ed. p). >,05. r = (2. הדמיון של תרומת המסוגלות כשהיא באינטראקציה עם תואר גם לתחושת השייכות וגם לתחושת היכולת מצביעה ככל הנראה על דפוס שיטתי של השפעה. במטרה להבהיר את האינטראקציה מסוגלות חברתית x ותק חולקו המורים לפי חציון הוותק, וחושב המתאם בין מסוגלות חברתית לבין תחושת היכולת. נמצא שבקרב תלמידים של מורים בעלי ותק גבוה יש מתאם חיובי בין מסוגלות המורה לבין תחושת היכולת של התלמידים (2. = r p) <,05. בעוד שבקרב המורים בעלי ותק נמוך המתאם נמוך בהרבה ואף שלילי (06.- = r p). <,05. מכאן שתרומת המסוגלות החברתית של המורים לתחושת היכולת מתקיימת כאשר הם בעלי ותק גבוה ואינה מתקיימת כאשר הוותק שלהם נמוך. לוח 8 מציג ממצאי ניתוח רגרסיה היררכית שבדק עד כמה המאפיינים האישיים של המורה, סגנונות ההתקשרות שלו, תחושת המסוגלות שלו הרווחה שלו ותחושת תורמים להסבר השונות בתחושת האוטונומיה של תלמידים וכן את תרומת האינטראקציה בין נתוני הרקע לבין המאפיינים 67

77 האישיים. ברגרסיה זו ארבעה צעדים, בדומה לשני ניתוחי הרגרסיה הקודמים. סך השונות המוסברת שהתקבלה בניתוח זה הייתה 9%. לוח 8 צעד IV רגרסיה היררכית להסבר השונות של תחושת האוטונומיה בקרב תלמידים (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II צעד III סוג בית ספר דרגת כיתה ותק תואר אקדמי מספר שנות חינוך מספר שעות בכיתה התקשרות הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה ** ** חיובית בהוראה תחושת רווחה * מסוגלות שלילית בהוראה מס' שנים.92 * R ΔR 2 * p <.05. ** p <.0 68

78 מלוח 8 נראה כי מסך כל המשתנים שנכנסו לרגרסיה רק לתחושת המסוגלות החיובית בהוראה של המורה יש תרומה מובהקת להסבר השונות של תחושת האוטונומיה של התלמידים. מכאן ניתן להסיק שמורה המאמין שמערכת החינוך יכולה להשפיע לטובה על תלמידיו משרה אווירה שמדכאת את תחושת האוטונומיה של התלמידים. תרומה זו יציבה בשני הצעדים שבהם הוכנסה. למרכיב המסוגלות השלילית בהוראה יש תרומה כשהוא באינטראקציה עם מספר השנים שהמורה מחנך את הכיתה. במטרה להבהיר את האינטראקציה מסוגלות שלילית בהוראה מספר השנים שהמורה מלמד בכיתה חולקו המחנכים במדגם לשתי קבוצות לפי מספר השנים שהם מחנכים את הכיתה. בקבוצה אחת קובצו מורים המחנכים את הכיתה פחות משנתיים (82=N) ובשנייה מורים המחנכים את הכיתה שנתיים או יותר (69=N). נמצא מתאם פירסון חיובי (2. = r, 05. = p) בין מסוגלות שלילית בהוראה לבין תחושת אוטונומיה בקבוצת המורים הראשונה, ואילו -.9) = r.(p >.05, ניתן בקבוצה השנייה עלה מתאם לא מובהק ושלילי להסיק שתחושת האוטונומיה מוסברת על ידי תחושת המסוגלות השלילית של המורים כאשר המורים מחנכים את הכיתה פחות משנתיים. הממצאים שהוצגו עד כה עסקו בבדיקת ההשערות שעסקו בקשר הישיר הקיים בין אישיות המורה לבין האווירה הסוציו-אמוציונלית. לצורך בדיקת קשרים אלו נערכו ניתוחי רגרסיה שבהם המשתנים התלויים היו ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית: שייכות, יכולת ואוטונומיה. התמונה שהתקבלה מניתוחים אלו מראה שלממדי האישיות של המורה יש תרומה קטנה יחסית להסבר השונות של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית והיא נעה בין 6 ל 2 אחוזים (בניכוי תרומתם של משתני הרקע). בניתוחים אלו נמצא שלמימד ההימנעות בהתקשרות של המורה יש תרומה להסבר השונות של תחושת השייכות ושל תחושת היכולת של התלמידים אך לא להסבר השונות של תחושת האוטונומיה. המקדם השלילי שהתקבל מראה שהימנעות המורה תורמת לתחושת שייכות נמוכה ולתחושת יכולת נמוכה. ממצא זה מספק תמיכה חלקית להשערה שעסקה בהשפעה הישירה שיש לסגנון ההתקשרות של המורה על תחושות התלמידים המרכיבות את אווירת הכיתה. עוד נמצא שלממדי המסוגלות של המורה יש תרומה קטנה להסבר השונות של כל ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית וזאת בעיקר כאשר הם באינטראקציה עם נתוני הרקע של המורים. יש לציין שתרומה זו לעיתים שלילית ולעיתים חיובית. התרומה הבולטת ביותר מבין משתני מסוגלות 69

79 המורה למרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בהוראה לתחושת השייכות, בכוון שלילי. בכיתה היא התרומה של המסוגלות השלילית בניתוחים אלו לא נמצאה תמיכה להשערה שתחושת הרווחה של המורה מסבירה את השונות של ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית. בהמשך נבדוק אם למשתני האישיות של המורה יש השפעה ישירה על התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים. השפעת משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים נעסוק עתה בניתוחים שמטרתם לבדוק אם משתני האישיות של המורה משפיעים על התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים. תחילה נציג את הקשר בין התוצרים החינוכיים לבין עצמם, ולאחר מכן נתאר את הקשר בין מאפייני האישיות של המורה לבין התוצרים החינוכיים ואת ניתוחי הרגרסיה שבהם נבדק אחוז השונות המוסברת בתוצרים החינוכיים. בלוח 9 מוצגים מתאמי פירסון בין הדימוי העצמי ומרכיביו לבין תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים בקרב התלמידים. ההישגים הלימודיים בניתוח זה מפורטים לפי שלושת המקצועות שלגביהם התקבל דיווח מהתלמידים על ציוניהם בתעודה. בניתוחים שיוצגו בהמשך יופיע ציון אחד להישגים הלימודיים שהוא ממוצע שלושת הציונים בעברית, מתמטיקה ואנגלית. התוצאות מצביעות על קשר מובהק בין כל הממדים שנבדקו בקרב התלמידים: דימוי עצמי, הישגים לימודיים (ציונים) ותחושת רווחה. לוח 9 מתאמי פירסון בין מרכיבי הדימוי העצמי לבין תחושת רווחה והישגים לימודיים בקרב תלמידים דימוי עצמי כללי דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי אקדמי תחושת רווחה ***.358 ***.443 *** תחושת רווחה.22 ***.223 ***.70 *** הישגים בעברית *** ***.225 ***.42 *** הישגים באנגלית *** ***.23 ***.36 *** הישגים בחשבון *** 23. *** p <.00 70

80 במטרה לבדוק האם קיימים קשרים בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים נערכו ניתוחי פירסון המוצגים להלן בלוח 20. לוח 20 מתאמי פירסון בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים משתני תלמידים משתני מורים הישגים לימודיים דימוי עצמי כללי דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי אקדמי התקשרות תחושת רווחה * * הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית חיובית בהוראה שלילית בהוראה *.03 תחושת רווחה * p <.05 המתאמים המעטים שנמצאו מובהקים בניתוח זה מצביעים על היעדר תמיכה בהשערות בדבר הקשר הישיר בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים. מפתיע במיוחד היעדר הקשר בין תחושת המסוגלות של המורה על מרכיביה השונים לבין ההישגים הלימודיים. במחקר הנוכחי לא התקבל אפילו מתאם מובהק אחד מתוך 2 המתאמים שנבדקו וזאת בניגוד למחקרים קודמים שבהם נמצאה מובהקות בקשרים מעין אלו (למשל, Gutman & Midgley, ;2000 Tschannen-Moran.(et al., 998 במטרה לבדוק את השפעת משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים נערכו חמישה ניתוחי רגרסיה כאשר המשתנים התלויים היו הדימוי העצמי האקדמי, החברתי והכללי של התלמידים, תחושת הרווחה שלהם והישגיהם האקדמיים. ברגרסיות אלו ארבעה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו מאפייני הרקע הארגוניים: סוג בית הספר ודרגת הכיתה. בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות: 7

81 הימנעות וחרדה. בצעד השלישי הוכנסו ארבעת מרכיבי המסוגלות ותחושת הרווחה. בצעד הרביעי הוכנסו אינטראקציות של משתני אישיות המורה עם מאפייני הרקע. בשלושת הצעדים הראשונים הכנסת המשתנים לרגרסיה הייתה כפויה ואילו בצעד הרביעי שבו נבדקו האינטראקציות, סדר הכנסת המשתנים היה על פי מובהקות התרומה שלהם להסבר השונות. תחילה נציג את הרגרסיות המסבירות את השונות בדימוי העצמי האקדמי, החברתי והכללי. ברגרסיות הבאות יהיו המשתנים התלויים הישגים לימודיים ותחושת רווחה של התלמידים. ברגרסיה להסבר השונות בדימוי העצמי האקדמי שתוצאותיה מוצגות בלוח 2, סך התרומה של הגורמים שנבדקו קרובה ל- 7% ואינה מובהקת. התרומה המובהקת היחידה המתקבלת בניתוח זה היא תרומתה בעלת המקדם השלילי של ההימנעות לדימוי העצמי האקדמי. ממצא זה נותן תמיכה חלקית בלבד להשערה בדבר ההשפעה שיש לסגנון ההתקשרות של המורה על התוצרים החינוכיים. לוח 2 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי אקדמי באמצעות משתני אישיות המורה (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II צעד III סוג בית ספר דרגת כיתה התקשרות -.86 * -.9 * הימנעות חרדה מסוגלות -.08 אישית.006 חברתית.03 שלילית בהוראה חיובית בהוראה.02 תחושת רווחה R ΔR 2 * p <.05 72

82 בלוח 22 מוצגות תוצאות ניתוח רגרסיה היררכית למרכיב השני של הדימוי העצמי: דימוי עצמי חברתי. משתני אישיות המורה הם המשתנים המנבאים בניתוח. לוח 22 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי חברתי באמצעות משתני אישיות המורה (מקדמי β) צעד IV מנבאים צעד I צעד II צעד III.86 * * סוג בית ספר.38 ***.369 ***.356 ***.349 *** דרגת כיתה התקשרות הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה.26 **.209 ** תחושת רווחה.25 ** מסוגלות חיובית בהוראה הימנעות.253 ***.2 ***.69 ***.53 *** R *.042 * *** ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 על פי לוח 22 נראה שסך התרומה להסבר השונות בדימוי העצמי החברתי היא 25%. אומנם נראה שהתרומה לשונות גבוהה מזו של המנבאים בניתוח הקודם המתייחס לדימוי עצמי אקדמי, שהייתה קטנה, אך עיקר התרומה מתקבלת ממשתני הרקע שאינם חלק מהותי מהשערות המחקר. עיקר התרומה מתקבלת מדרגת הכיתה שלפיה לתלמידי כיתה ו' דימוי עצמי חברתי גבוה יותר מלתלמידי כיתה ה', ומסוג בית הספר שלפיו הדימוי העצמי החברתי גבוה יותר בבית הספר 73

83 הממלכתי (ראו לוח 8 בנספח 9). מבין משתני האישיות של המורה רק לתחושת הרווחה יש תרומה מובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי (כ- 4% ). ממצא זה תומך בהשערה העוסקת בהשפעת תחושת הרווחה של המורה על הדימוי העצמי. בצעד הרביעי שבו נבדקו האינטראקציות, נמצאה תרומה מובהקת לאינטראקציה בין מסוגלות חיובית בהוראה להימנעות בהתקשרות. כדי לבדוק את מהות האינטראקציה חילקנו את משתנה המסוגלות האישית לשתי רמות: נמוכה וגבוהה. בניתוח פירסון למציאת מתאם בין הימנעות בהתקשרות של המורים לבין דימוי עצמי חברתי של תלמידים לפי רמות המסוגלות נמצא מתאם שלילי ומובהק בין הימנעות לדימוי עצמי (27.- = r p) <,05. בקבוצת המסוגלות הנמוכה. לעומת זאת, בקבוצת המסוגלות הגבוהה לא נמצא מתאם מובהק (04. = r p). >,05. ממצאים אלו מוצגים בתרשים 2. מסוגלות נמוכה מסוגלות גבוהה דימוי עצמי חברתי 0 r=.04 r=-.27) - מסוגלות בהוראה (חדש( תרשים 4. מתאמי פירסון בין מסוגלות הימנעות בהוראה (חדש) לבין דימוי עצמי בשתי קבוצות המסוגלות תרשים 2: מתאמי פירסון בין מסוגלות חיובית בהוראה לבין דימוי עצמי בשתי קבוצות המסוגלות תוצאות הניתוח מראות שהימנעות המורה מנבאת את השונות בדימוי העצמי החברתי של תלמידים כאשר המסוגלות החיובית בהוראה שלו נמוכה. לעומת זאת, כאשר המסוגלות החיובית בהוראה של המורה גבוהה, ההימנעות שלו אינה מנבאת את הדימוי העצמי החברתי של התלמיד. 74

84 בלוח 23 המציג רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי העצמי הכללי נמצא כי סך השונות המוסברת הייתה כ- 0%. נראה כי קיימים שני משתנים המסבירים את השונות של הדימוי העצמי הכללי. הגורם האחד הוא דרגת הכיתה (4% לערך) (למהות ההבדל בין הכיתות ראו לוח 8 בנספח 9) והאחר הוא ההימנעות בהתקשרות של המורה (4% לערך). בניגוד להשערה שעל פיה צפוי שימצא קשר בין מרכיבי המסוגלות של המורה ותחושת הרווחה שלו לבין התוצרים החינוכיים, התקבל על פי ניתוח זה שהדימוי העצמי הכללי כלל לא מוסבר על ידי משתני האישיות של המורה להוציא תרומה קטנה של ההימנעות בהתקשרות. גם בצעד הרביעי בו, כאמור, הוכנסו אינטראקציות על פי מידת התרומה שלהם להסבר השונות, לא נמצאו תרומות מובהקות. בלוח 23 מוצגים הממצאים המתייחסים להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. לוח 23 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי כללי באמצעות משתני אישיות המורה (מקדמי β) צעד I צעד II צעד III מנבאים סוג בית ספר.29 *.20 *.99 * דרגת כיתה התקשרות -.74 * -.95 * הימנעות חרדה מסוגלות אישית.042 חברתית.02 שלילית בהוראה חיובית בהוראה.7 תחושת רווחה.095 *.079 *.04 * R * ΔR 2 * p <.05 75

85 משלושת ניתוחי הרגרסיה שהוצגו לניבוי השונות במרכיבי הדימוי העצמי ניתן להסיק שלמשתני האישיות של המורה יש תרומה קטנה יחסית להסבר השונות בדימוי העצמי. מסוגלות המורה אינה מנבאת כלל את מרכיבי הדימוי העצמי אלא אם היא נמצאת באינטראקציה עם הימנעות. לעומת זאת, הימנעות בהתקשרות מסבירה את הדימוי העצמי האקדמי ותחושת הרווחה מסבירה את הדימוי העצמי החברתי. לגורמים המבניים (דרגת כיתה) יש השפעה רבה יותר מההשפעה שיש לגורמי האישיות שנבדקו. לאחר שהוצגו השפעות משתני האישיות של המורה על מרכיבי הדימוי העצמי, נציג את השפעותיהם על התוצרים החינוכיים הנוספים שנבדקו: תחושת הרווחה של התלמידים והישגיהם הלימודיים. בלוח 24 מוצגות תוצאות ניתוח רגרסיה למשתנה התלוי תחושת רווחה. בניתוח זה ארבעה צעדים שסדר הכנסתם זהה לזה שתואר לגבי מרכיבי הדימוי העצמי. התוצאות מראות שסך התרומה של המשתנים המנבאים הוא כ- 20%. למשתני האישיות של המורה כשלעצמם אין תרומה להסבר השונות של תחושת הרווחה. לאינטראקציה בין תחושת מסוגלות שלילית בהוראה לבין דרגת הכיתה יש תרומה של כ- 5% להסבר השונות בתחושת הרווחה של התלמידים. תרומה דומה יש לאינטראקציה בין תחושת המסוגלות האישית של המורה לבין חרדה בהתקשרות. במטרה להבהיר את האינטראקציה מסוגלות בהוראה דרגת כיתה חולקו משתתפי המחקר לשתי דרגות כיתה וחושב המתאם בין מסוגלות שלילית בהוראה לתחושת רווחה בכל דרגה. בכיתות ו' התקבל מתאם שלילי ומובהק (23.- = r p), <,05. לעומת כיתות ה' שבהן המתאם היה נמוך יותר (07. = r p). >,05. נוכל אם כן לומר שבכיתה הגבוהה, ככל שלמורה יש תחושת מסוגלות שלילית בהוראה גבוהה יותר, כך גבוהה יותר תחושת הרווחה של התלמידים. 76

86 לוח 24 רגרסיה היררכית להסבר השונות בתחושת הרווחה של תלמידים באמצעות משתני אישיות המורה (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II צעד III צעד IV ** *** *** *** סוג בית ספר דרגת כיתה התקשרות הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה -.25 ** מסוגלות שלילית בהוראה דרגת כיתה ** מסוגלות אישית סגנון חרד.96 **.02 **.084 **.080 ** R ** ** ΔR 2 ** p <.0. *** p <.00 בניתוח רגרסיה היררכית להסבר השונות בהישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי התלמידים הוכנסו מנבאים לפי הסדר שהוצג בלוח 24. התוצאות הראו שאף לא משתנה אחד מבין המשתנים המנבאים היה מובהק. מכאן שלמשתני האישיות של המורה אין תרומה להסבר השונות בהישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי התלמידים. גם למשתני הרקע אין תרומה מובהקת להסבר ההישגים הלימודיים. לסיכום, בסעיף זה נבדק אם מאפייני האישיות של המורים מסבירים את התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים. מהתמונה שהתקבלה מניתוחי פירסון ומניתוחי רגרסיה ניתן להסיק על תרומה קטנה בלבד של מאפייני אישיות המורה להסבר השונות של חלק מהתוצרים החינוכיים. יש לציין 77

87 שבניגוד למצופה על פי השערות המחקר, לא מצאנו כל השפעה של מסוגלות המורה על התוצרים החינוכיים אלא במקרים שהיא נמצאת באינטראקציה עם סגנון ההתקשרות או משתני הרקע. לעומת זאת נמצאו תרומות מועטות של המשתנים התלויים. הימנעות בהתקשרות ושל תחושת הרווחה להסבר השפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים חינוכיים במסגרת המודל שהוצג תוארה השפעה צפויה של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים החינוכיים. תפיסת התלמידים את האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה נבדקה באמצעות שאלון שבדק את תחושת השייכות, תחושת היכולת ותחושת האוטונומיה שלהם במסגרת הכיתתית. בתחילה חושבו מתאמי פירסון לבדיקת הקשר בין מדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים. לאחר מכן נערכו ניתוחי רגרסיה לבדיקת הגורמים אשר תורמים להסבר השונות של התוצרים החינוכיים. בלוח 25 מוצגים מתאמי פירסון שנערכו לבדיקת הקשרים בין מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים. בלוח זה ניכר הקשר החזק למדי בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים למעט ההישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי התלמידים, שקשורים בקשר מובהק רק לתחושת היכולת. ממצאים אלו מאששים את ההשערה על פיה ימצא קשר בין מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים. יש לציין כי רמת ניתוח זו היא פרטנית ומתייחסת לנתונים שהתקבלו לגבי כל תלמיד ולא לציונים אגרגטיביים שבהם נעשה שימוש בניתוחים שהוצגו עד כה, ויחידת הניתוח בהם הייתה הכיתה. מכיוון שמספר הנבדקים במחקר הוא גדול (3508=N), ובמצב זה מתאם מובהק אינו מצביע בהכרח על היותו בעל משמעות, הוחלט שבבדיקת המתאמים בין המשתנים ההתייחסות למובהקות תהיה רק אם המתאם גדול מ- 5. = r. 78

88 לוח 25 מתאמי פירסון בין מדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים תחושת שייכות תחושת יכולת תחושת אוטונומיה דימוי עצמי.524 ***.522 ***.455 *** כללי.435 ***.354 ***.50 *** חברתי.405 ***.507 ***.264 *** אקדמי.43 ***.430 ***.427 *** תחושת רווחה הישגים לימודיים ***.07 בעברית ***.060 באנגלית ***.044 בחשבון *** p <.00 במטרה לבדוק את השפעתם של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים החינוכיים נערכו ניתוחי רגרסיה. כאמור, בניגוד לניתוחי הרגרסיה הקודמים (לוחות 24-6) וניתוחי הרגרסיה הבאים (לוחות 33-27), שבהם נעשה שימוש בנתונים אגרגטיביים של המשתנים התלויים, בניתוחי הרגרסיה המופיעים בלוחות נערכו הניתוחים תוך שימוש בנתונים שנאספו לכל תלמיד בנפרד. בניתוחים אלו החלטנו להכניס את משתנה המגדר כמשתנה מפוקח מפני שהוא עשוי להשפיע על רמת השונות המוסברת. תחילה נציג את ניתוחי הרגרסיה שבהם המשתנים התלויים הם הדימוי העצמי האקדמי, החברתי והכללי. ברגרסיה זו שלושה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו מאפייני הרקע הבאים: סוג בית הספר, דרגת הכיתה ומגדר התלמידים. בצעד השני הוכנסו שלושת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושת שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונומיה. בצעד השלישי הוכנסו אינטראקציות של משתני הרקע עם האווירה הסוציו-אמוציונלית. בשני הצעדים הראשונים סדר הכנסת המשתנים לרגרסיה היה 79

89 כפוי ואילו בצעד השלישי, שבו נבדקה תרומתן של האינטראקציות, סדר הכנסת המשתנים היה על פי מובהקות התרומה שלהם להסבר השונות. בלוח 26 מוצגים הממצאים לגבי מרכיבי הדימוי העצמי: דימוי עצמי אקדמי, דימוי עצמי חברתי ודימוי עצמי כללי. בניתוחים המוצגים בלוח לא נמצאה תרומה בצעד השלישי ולכן יוצגו רק שני הצעדים הראשונים. לוח 26 רגרסיה היררכית להסבר השונות של מרכיבי הדימוי העצמי באמצעות מרכיבי האווירה (מקדמי β) דימוי עצמי אקדמי דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי כללי מנבאים צעד I צעד II צעד I צעד II צעד I צעד II מגדר.22 ** ***.335 *** * דרגת כיתה.40 * **.88 *.09 סוג בית הספר *.359 *** -.03 תחושת שייכות.230 * ** תחושת אוטונומיה.309 **.256 **.482 *** תחושת יכולת.429 ***.056 *.45 ***.53 *.486 ***.047 R ***.056 *.262 ***.53 *.439 ***.047 ΔR 2 * p <.05 ** p <.0 *** p <.00 בניתוח העוסק בדימוי העצמי האקדמי השונות הכללית המוסברת היא 49%. מבין נתוני הרקע, לדרגת הכיתה יש תרומה של כ- 5% להסבר השונות בדימוי העצמי האקדמי. על פי נתוני הצעד השני נראה כי לא נמצאה לתחושת השייכות תרומה מובהקת להסבר השונות, ואילו לתחושת האוטונומיה ועוד יותר לתחושת היכולת יש תרומה משמעותית ומובהקת (סה"כ.(44% לעומת זאת בהסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי שלגביו סך השונות המוסברת היא 42%, תורמות תחושת השייכות ותחושת היכולת (סך הסבר של 26%) ואילו לתחושת האוטונומיה אין תרומה מובהקת להסבר השונות במשתנה זה. ממצאים אלו מראים את מרכזיותה של תחושת היכולת 80

90 בניבוי הדימוי העצמי, שכן היא מנבאת גם את הדימוי העצמי האקדמי ואת הדימוי העצמי החברתי. לעומת זאת, כל מרכיב אחר של האווירה הסוציו-אמוציונלית מנבא רק תוצר אחד המתאים לו במשמעותו הקונספטואלית. תחושת השייכות מנבאת רק את הדימוי העצמי החברתי ותחושת האוטונומיה מנבאת רק את הדימוי העצמי האקדמי. השונות הכללית המוסברת שהתקבלה לדימוי העצמי הכללי בניתוח זה היא 43%. למרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית יש תרומה גבוהה להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. מתוך משתני הרקע רק למגדר לא נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות ואילו לדרגת הכיתה ולסוג בית הספר יש תרומה מובהקת אך לא גדולה להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. סך התרומה של משתני הרקע היא 6%. התרומה המובהקת שיש לדרגת הכיתה להסבר השונות של מרכיבי הדימוי העצמי היא דיפרנציאלית לשני תחומי הדימוי העצמי: לגבי הדימוי העצמי החברתי היא חיובית בעוד שלגבי הדימוי העצמי האקדמי היא שלילית. מכאן שדרגת הכיתה שהתלמידים נמצאים בה מסבירה את ההבדל הקיים בדימוי העצמי האקדמי ובדימוי העצמי החברתי. תיאור הממוצעים של משתנים אלו (M=.80) (9 לוח (ראו 8 בנספח מראה כי בכיתה ו' (74=N) ממוצע הדימוי העצמי החברתי גבוה מהממוצע (75.=M) בכיתה ה' (77=N) בעוד שהדימוי העצמי האקדמי גבוה יותר בכיתה ה' (7.=M) יחסית לממוצע זה בכיתה ו' (68.=M). התמונה המתקבלת לגבי התרומה שיש לסוג בית הספר על מרכיבי הדימוי העצמי גם היא דיפרנציאלית. לסוג בית הספר נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי בעוד שלהסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי לא נמצאה לסוג בית הספר תרומה מובהקת (ראו לוח 6 בנספח 9). לסיכום, ראוי לציין את מרכזיותה של תחושת היכולת כמרכיב באווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה התורם להסבר השונות של שני מרכיבי הדימוי העצמי. לעומתו, הדימוי העצמי החברתי מושפע ביותר מתחושת השייכות שהיא משתנה חברתי במהותו, בעוד שהדימוי העצמי האקדמי כלל לא מושפע מהיבט זה. בהתאמה, הדימוי העצמי האקדמי מושפע מתחושת האוטונומיה בעוד שהדימוי העצמי החברתי כלל לא מושפע ממנו. ההישגים הלימודיים על פי דווחי התלמידים הוצגו במודל התיאורטי כאחד התוצרים החינוכיים המושפעים ממרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. לצורך בדיקת השערה זו נערך ניתוח רגרסיה היררכית בו סדר הכנסת המשתנים זהה לזה של ניתוחי הרגרסיה הקודמים. תוצאות ניתוח זה מוצגות בלוח 27. 8

91 לוח 27 רגרסיה היררכית להסבר השונות בהישגים לימודיים באמצעות מרכיבי האווירה (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II ***.28 ***.22 *** מגדר דרגת כיתה סוג בית הספר תחושת שייכות תחושת אוטונומיה תחושת יכולת R 2 ΔR 2 *** p <.00 ניתן לראות זה מלוח שלמשתני הרקע: מגדר, דרגת כיתה וסוג בית הספר אין תרומה כלל להסבר השונות בהישגים הלימודיים. אולם, למאפייני האווירה הסוציו-אמוציונלית יש תרומה של להסבר השונות בהישגי התלמידים. מבין שלושת מאפייני האווירה הסוציו-אמוציונלית רק 22% למרכיב של תחושת היכולת יש תרומה מובהקת. ממצא זה תואם את השערת המחקר שהתייחסה להשפעה הישירה של מרכיב היכולת על ההישגים הלימודיים. בצעד השלישי של הרגרסיה, בו נבדקה תרומת האינטראקציות להסבר השונות בהישגים הלימודיים לא נמצא ממצא מובהק. היות ומצאנו שתחושת היכולת מסבירה לא רק את ההישגים הלימודיים אלא גם תורמת להבנת הדימוי העצמי 26, עמ' האקדמי והחברתי לוח (ראו 80) נראה כי יש לה תרומה ייחודית לעולם האקדמי של התלמיד ודיפרנציאלית משני המרכיבים האחרים של האווירה הסוציו-אמוציונלית. התוצר השלישי מבין התוצרים החינוכיים שנבדקו הוא תחושת רווחה. במטרה לבדוק עד כמה משתני הרקע ומשתני האווירה הסוציו-אמוציונלית תורמים להסבר השונות של תחושת הרווחה של התלמידים נערך ניתוח רגרסיה היררכית שבו המשתנה התלוי היה תחושת הרווחה של התלמיד. צעדי הרגרסיה דומים לצעדים שתוארו בבדיקת מרכיבי הדימוי העצמי. בלוח מוצגים 28 ממצאי הרגרסיה ההיררכית לגבי תחושת הרווחה. 82

92 לוח 28 רגרסיה היררכית להסבר השונות בתחושת הרווחה של תלמידים באמצעות מרכיבי האווירה (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II ***.42 **.243 ***.275 ***.269 *** מגדר דרגת כיתה סוג בית הספר תחושת שייכות תחושת אוטונומיה תחושת יכולת R 2 ΔR 2 ** p <.0. *** p <.00 מתוך הנתונים המוצגים בלוח 28 ניתן לראות כי לכל אחד משלושת מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית יש תרומה מובהקת וחיובית 27 להסבר אחוז מהשונות של תחושת הרווחה. במשתני הרקע לא נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות של משתנה זה. מהניתוחים שהוצגו עד כה נראה אומנם שלמשתני אישיות של מורים שנבדקו כאן יש השפעה מועטה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה אך קיימת השפעה משמעותית של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים החינוכיים. מסך כל הממצאים שהוצגו עד כה ניתן להסיק שהשפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה, כפי שהתלמיד תופס אותה, על התוצרים החינוכיים רבה יותר מהשפעתם של משתני האישיות של המורה. התמונה שהתקבלה מהניתוחים שעסקו בבדיקת ההשפעה של האווירה הסוציו-אמוציונלית על התוצרים החינוכיים היא שהאווירה הסוציו-אמוציונלית על מרכיביה השונים קשורה בקשר מובהק עם התוצרים החינוכיים. בכל ניתוחי הרגרסיה שהוצגו נמצא שהאווירה מסבירה היקף משמעותי של שונות בתוצרים החינוכיים. מניתוחים אלו ניתן להסיק על חשיבותה של תחושת השייכות הן לדימוי העצמי והן לתחושת הרווחה ועל מרכזיותה של תחושת היכולת לכל התוצרים החינוכיים ובמיוחד להישגים הלימודיים. כמו כן ניתן להסיק על תרומתה של תחושת האוטונומיה בקרב תלמידים לדימוי העצמי האקדמי ולתחושת הרווחה שלהם. 83

93 בדיקת מודל המסביר את הקשר בין משתני המורה לבין משתני האווירה הסוציו- אמוציונלית והתוצרים החינוכיים בניתוחים שהוצגו עד כה נבדק כל חלק של המודל באופן עצמאי. במילים אחרות, בדקנו את הקשר בין משתני אישיות המורים לתוצרים החינוכיים ובדקנו את תרומתם של משתני אישיות המורים לשונות במרכיבי האווירה. בנוסף, נבדקו הקשרים בין מרכיבי האווירה לתוצרים החינוכיים. בפרק זה נציג תוצאות ניתוחים שבאמצעותם נבדק כלל המודל על מרכיביו השונים כשלמות אחת. בניתוחי רגרסיה נכנסים אלו בנוסף למשתני אישיות המורה מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. בדרך זו תיבדק בו זמנית תרומתם של מרכיבי אישיות המורה ומרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לשונות בתוצרים החינוכיים. בתחילה נציג ניתוחי רגרסיה בהם המשתנים התלויים הם התוצרים החינוכיים. בנוסף לכך נציג ניתוח נתיב שבאמצעותו נבדק אם הנתונים שהתקבלו במחקר הנוכחי תומכים במודל הכולל שהצגנו. באופן זה יהיה בידינו לקבוע האם אווירת הכיתה מתווכת בין משתני האישיות של המורה לבין התוצרים החינוכיים. במילים אחרות, נציג ממצאים המתייחסים לקשר הישיר בין אישיות המורה לתוצרים חינוכיים בקרב תלמידים וכן לקשר העקיף בין שתי קבוצות משתנים אלה בתווך המרכיבים של האווירה הסוציו- אמוציונלית. במטרה לבדוק עד כמה גורמי הרקע, מאפייני המורים ומרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית תורמים להסבר השונות של התוצרים החינוכיים שנמדדו בקרב התלמידים וכן במטרה לבדוק האם האינטראקציות בין מאפייני מורים ומרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית תורמות להסבר השונות נעשו ניתוחי רגרסיה היררכית לכל אחד מן המשתנים התלויים. תחילה נציג את מרכיביו השונים של הדימוי העצמי: אקדמי, חברתי וכללי. לאחר מכן נציג את תחושת הרווחה ולבסוף נציג את המשתנה התלוי האחרון, הישגים לימודיים. ברגרסיות אלו חמישה צעדים. בצעד הראשון הוכנסו משתני רקע של תלמידים: סוג בית הספר דרגת כיתה ומאפייני מורים: ותק, תואר אקדמי, מספר שעות שבועיות שהם מלמדים בכיתה ומספר השנים שהם מחנכים את הכיתה. לא כל הנתונים הללו נוצלו בניתוחים קודמים, והם הוכנסו כאן במטרה לפקח על תרומתם לשונות במשתנים התלויים. בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות. בצעד השלישי הוכנסו ארבעה ממדי תחושת המסוגלות של המורה ותחושת הרווחה שלו. בצעד הרביעי הוכנסו שלושת הממדים של האווירה הסוציו-אמוציונלית: תחושת שייכות, תחושת יכולת 84

94 ותחושת אוטונומיה. בצעד החמישי הוכנסו האינטראקציות בין כל המשתנים לבין עצמם. סדר הכנסת המשתנים משקף את מודל המחקר שבו אפיוני המורה הם משתנים בלתי תלויים, מרכיבי האווירה הם משתנים מתווכים והתוצרים החינוכיים הם משתנים תלויים. בכל ארבעת הצעדים הראשונים סדר הכנסת המשתנים לרגרסיה היה כפוי ואילו בצעד החמישי בו נבדקה תרומתן של האינטראקציות סדר הכנסת המשתנים היה על פי מובהקות התרומה שלהם להסבר השונות. בלוח 29 מוצגים ממצאי ניתוח הרגרסיה במשתנה התלוי דימוי עצמי אקדמי. מתוך לוח זה ניתן לראות כי סך הסבר השונות הכללית המתקבל מניתוח הרגרסיה ההיררכית הוא 5%. התרומה העיקרית מתוך התרומה הכללית (40%) מתקבלת מהצעד הרביעי בו הוכנסו מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. מתוך מרכיבים אלו לתחושת השייכות אין תרומה מובהקת בעוד שלתחושת היכולת ולתחושת האוטונומיה יש תרומה חיובית מובהקת להסבר השונות בדימוי העצמי האקדמי. לדרגת הכיתה יש תרומה מובהקת עם מקדם שלילי להסבר השונות בכל הצעדים פרט לצעד הרביעי בו הוכנסו מימדי האווירה הסוציו-אמוציונלית. מכאן שלילדים בכיתה ה' יש דימוי עצמי אקדמי גבוה יותר מאשר לילדים בכיתה ו', אבל כאשר תחושות היכולת והאוטונומיה בכיתה תורמות ונלקחות בחשבון בהסבר השונות, מתבטלת תרומה זו, כפי שנראה בנתוני הצעד הרביעי. להימנעות בהתקשרות של המורה יש תרומה שלילית ומובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי של התלמיד, כפי שנראה מתוך הנתונים בצעד השני. תרומה זו מתבטלת עם הכנסתם של מרכיבי המסוגלות ומשתני האווירה הסוציו-אמוציונלית בצעדים הבאים. מרכיבי המסוגלות ותחושת הרווחה של המורים אינם תורמים להסבר השונות. לעומת זאת תרומתם של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית להסבר השונות גבוהה יחסית, ובמיוחד תחושת היכולת. 85

95 לוח 29 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי אקדמי באמצעות משתני אישיות המורה ומרכיבי האווירה צעד IV מנבאים צעד I צעד II צעד III (מקדמי β) סוג בית ספר * * * דרגת כיתה ותק תואר אקדמי מספר שנות חינוך מספר שעות בכיתה התקשרות * הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה אווירה סוציו-אמוציונלית -.09 תחושת שייכות.495 *** תחושת יכולת.290 ** תחושת אוטונומיה.50 *** R *** ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 בלוחות 30 ו- 3 מוצגות תוצאות ניתוח רגרסיה לגבי הדימוי העצמי החברתי והכללי. 86

96 סדר הכנסת המשתנים לרגרסיות זהה לסדר הכנסתם בניבוי הדימוי העצמי האקדמי. לוח 30 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי חברתי באמצעות משתני אישיות המורה ומרכיבי האווירה (מקדמי β) צעד IV צעד V מנבאים צעד I צעד II צעד III.23 **.222 ** סוג בית ספר.446 ***.368 ***.360 ***.359 *** דרגת כיתה ותק *** תואר אקדמי מספר שנות חינוך -.83 * מספר שעות בכיתה התקשרות הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה * תחושת רווחה אווירה סוציו-אמוציונלית.372 ***.278 ** תחושת יכולת.349 ** תחושת שייכות.239 ** תחושת אוטונומיה מסוגלות חברתית ותק -.9 *.49 * מסוגלות חיובית בהוראה תואר אקדמי.545 *.448 *** ** R ***.240 ***.046 *.00 **.5 ** ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 87

97 סך התרומה להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי כפי שמתקבל בניתוח זה הוא 55%. מתוך סך השונות המוסברת בארבעת הצעדים שהוצגו בלוח ניתן לראות כי תרומתו של הצעד הרביעי בו הוכנסו משתני האווירה הסוציו-אמוציונלית הוא הגבוה ביותר: 24%. יש לציין כי מתוך מרכיבים אלו לתחושת השייכות ולתחושת היכולת יש תרומה מובהקת ואילו לתחושת האוטונומיה אין כלל תרומה. ממצא זה תואם להשערת המחקר בדבר הקשר בין מרכיבי השייכות והיכולת לבין הדימוי העצמי החברתי. לתחושת הרווחה של המורים ולמרכיבי המסוגלות שלהם תרומה מועטה להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי (5%). תרומתה של תחושת הרווחה הינה מובהקת רק לפני הכנסתם של משתני האווירה הסוציו-אמוציונלית לניתוח הרגרסיה. לאחר הכנסתם מאבדת תחושת הרווחה מכוח התרומה שלה לדימוי העצמי החברתי. למשתני הרקע שנבדקו יש תרומה משמעותית להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי. התרומה הבולטת המובהקת בכל הצעדים, שהולכת ועולה עם הכנסת כל צעד נוסף ברגרסיה, היא של דרגת הכיתה. כפי שנמצא גם בניתוחים קודמים, הדימוי העצמי החברתי של ילדים בכיתה ו' גבוה מזה של ילדים בכיתה ה' (ראו לוח 8 בנספח 9). גם לסוג בית הספר יש תרומה מובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי והוא גבוה יותר בבית הספר הממלכתי דתי מאשר בממלכתי לוח (ראו 6 בנספח 9). תרומתו של משתנה זה להסבר השונות באה לביטוי רק בשני הצעדים האחרונים של הניתוח, כלומר, כאשר מוכנסים מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. מלוח 30 ניתן לראות כי גם לאינטראקציות בין משתני הרקע לבין חלק מהמשתנים האישיותיים של המורה יש תרומה להסבר השונות בדימוי העצמי החברתי. היות ולמשמעותן של אינטראקציות אלו אין תמיכה בספרות המחקרית הוחלט להימנע מלפרטן..44% מתוך הנתונים 3 בלוח ניתן לראות כי הסבר השונות סך לדימוי העצמי הכללי הוא התרומה העיקרית להסבר השונות מתקבלת מהצעד הרביעי בו הוכנסו מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית (33%). מכאן ניתן להסיק שמתוך המשתנים שנבדקו כאן מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית בכיתה הם הגורמים הראשיים שקובעים את רמת הדימוי העצמי הכללי של התלמידים. תרומתם של סגנונות ההתקשרות של המורה להסבר השונות המופיעים בצעד השני היא 3% בלבד ואינה מובהקת. גם מסוגלות המורים והרווחה שלהם אינם מנבאים את הדימוי העצמי הכללי. מתוך משתני הרקע שנבדקו רק לדרגת כיתה יש תרומה להסבר השונות והיא מופיעה רק בצעד הרביעי בו הוכנסו מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. בהשוואה בין דרגות הכיתה מתקבל שממוצע הדימוי העצמי הכללי בכתות ה' גבוה ממוצע הדימוי העצמי הכללי בכתות ו' (ראו לוח 8 88

98 בנספח 9). בצעד החמישי שבו נבדקו האינטראקציות לא נמצאה תרומה מובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי הכללי. לוח 3 רגרסיה היררכית להסבר השונות בדימוי עצמי כללי באמצעות משתני המורה ומרכיבי האווירה (מקדמי β) צעד IV מנבאים צעד I צעד II צעד III סוג בית ספר.237 ** דרגת כיתה ותק תואר אקדמי מספר שנות חינוך מספר שעות בכיתה התקשרות הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה אווירה סוציו-אמוציונלית.20 * תחושת שייכות.299 ** תחושת יכולת.247 * תחושת אוטונומיה.437 *** R *** ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 89

99 לוח 32 רגרסיה היררכית להסבר השונות בתחושת רווחה של תלמידים באמצעות משתני המורה ומרכיבי האווירה צעד IV צעד V מנבאים צעד I צעד II צעד III (מקדמי β) * * * סוג בית ספר דרגת כיתה ותק תואר אקדמי מספר שנות חינוך מספר שעות בכיתה התקשרות הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה אווירה סוציו-אמוציונלית.330 ***.276 ** תחושת שייכות * תחושת יכולת.273 *.265 * תחושת אוטונומיה.9 * סגנון נמנע ותק -.8 * מסוגלות אישית דרגת כיתה.59 ***.465 *** R *.349 *** ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 90

100 32 סך השונות המוסברת שהתקבל בניתוח המופיע בלוח הוא 52%. התרומה העיקרית המתקבלת היא בצעד הרביעי בו הוכנסו ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית (35%). כל ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית נמצאו מובהקים בתרומתם להסבר השונות בתחושת הרווחה של התלמידים: תחושת השייכות, תחושת היכולת ותחושת האוטונומיה. בצעד החמישי, בו הוכנסו האינטראקציות, מתבטלת תרומתה של תחושת היכולת להסבר השונות של תחושת הרווחה בקרב התלמידים ומתחזקת תרומתה של תחושת השייכות להסבר שונות זה. במשתני הרקע נמצא שרק לסוג בית הספר יש תרומה מובהקת להסבר השונות בתחושת הרווחה של התלמידים (9%), והיא גבוהה בבתי הספר הממלכתיים יחסית לזו שבבתי הספר הממלכתיים דתיים. בצעד השני הוכנסו סגנונות ההתקשרות של המורים ונמצא שהם אינם תורמים להסבר השונות. ממדי המסוגלות העצמית הוכנסו בצעד השלישי וסך תרומתם להסבר השונות הוא שני אחוזים. למסוגלות מורים אישית יש תרומה להסבר השונות בתחושת הרווחה של תלמידים כאשר היא באינטראקציה עם דרגת הכיתה כפי שבא לידי ביטוי בצעד החמישי. לא גילינו הסבר מניח את הדעת מובהקותם. לאינטראקציות שנמצאו בניתוח זה, ולכן לא יוצגו המתאמים שהתקבלו על אף בניתוח רגרסיה היררכית נוסף שנערך למשתנה התלוי הישגים לימודיים ובו הוכנסו המשתנים בסדר זהה לניתוחים שהוצגו לעיל, סך ההסבר לשונות שהתקבל הוא 26%. ממצאי הרגרסיה מוצגים בלוח 33. הממצא הבולט בניתוח זה הוא תרומתה בעלת המקדם השלילי של תחושת האוטונומיה להסבר השונות של ההישגים הלימודיים. בניתוח זה, בשונה מניתוחים קודמים, נמצא שלחרדה בהתקשרות המורים יש תרומה להסבר השונות של ההישגים הלימודיים והיא בעלת מקדם שלילי. מסוגלות המורים ותחושת הרווחה שלהם אינם תורמים להסבר השונות בהישגים הלימודיים. באשר לתרומתם של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית, יש לציין שלתחושת השייכות אין תרומה להסבר השונות של ההישגים הלימודיים כפי שמדווחים על ידי התלמידים, בדומה לנתונים שהתקבלו בניתוח הרגרסיה להסבר השונות בדימוי העצמי האקדמי. לעומת זאת לתחושת היכולת יש תרומה משמעותית. לתחושת האוטונומיה יש גם תרומה משמעותית אך בעלת מקדם שלילי. 9

101 צעד IV צעד V לוח 33 רגרסיה היררכית להסבר השונות בהישגים הלימודיים של תלמידים (מקדמי β) מנבאים צעד I צעד II צעד III סוג בית ספר דרגת כיתה ותק תואר אקדמי מספר שנות חינוך ** מספר שעות בכיתה התקשרות * * * הימנעות חרדה מסוגלות אישית חברתית שלילית בהוראה חיובית בהוראה תחושת רווחה אווירה סוציו-אמוציונלית ** * תחושת שייכות תחושת יכולת ** -.30 ** תחושת אוטונומיה *** מסוגלות חברתית אוטונומיה ** 242. מסוגלות חיובית בהוראה אוטונומיה.259 ** R 2.38 * ΔR 2 * p <.05. ** p <.0. *** p <.00 92

102 לאינטראקציה בין תחושת המסוגלות החברתית של המורה ובין תחושת האוטונומיה של התלמיד יש תרומה משמעותית בעלת מקדם שלילי להישגים הלימודיים. לצורך הבהרת האינטראקציה מסוגלות חברתית אוטונומיה חולקו התלמידים על פי המסוגלות החברתית של המורים לשתי קבוצות: מסוגלות נמוכה ומסוגלות גבוהה, וחושב המתאם בין תחושת האוטונומיה של התלמיד לבין הישגיו האקדמיים. בקרב תלמידים הלומדים אצל מורים בעלי מסוגלות חברתית גבוהה נמצא מתאם שלילי בין אוטונומיה להישגים (25.- = r p) <,05. בעוד שבקרב תלמידים שלומדים אצל מורים בעלי מסוגלות חברתית נמוכה התקבל מתאם לא מובהק (4. = r p). >,05. לעומת זאת, לאינטראקציה בין תחושת המסוגלות החיובית בהוראה לבין תחושת אוטונומיה יש תרומה משמעותית בעלת מקדם חיובי. לצורך הבהרת האינטראקציה מסוגלות חיובית בהוראה אוטונומיה חולקו התלמידים לשתי קבוצות על פי המסוגלות בהוראה של המורים: מסוגלות נמוכה ומסוגלות גבוהה. האינטראקציה בין מסוגלות חיובית בהוראה של מורים לבין תחושת האוטונומיה של תלמידים בניבוי ההישגים האקדמיים מוצגת בתרשים 3. מסוגלות חיובית גבוהה מסוגלות חיובית נמוכה הישגים לימודיים 0 r=.06 r=-.2* - אוטונומיה תרשים 3: מתאמי פירסון בין מסוגלות חיובית בהוראה לבין הישגים לימודיים של התלמידים בשתי קבוצות המסוגלות 93

103 בקרב המורים הנמוכים במסוגלות בהוראה המתאם בין האוטונומיה לבין ההישגים נמצא מובהק אך שלילי (2.- = r p) <,05. בהשוואה לגבוהים במסוגלות בהוראה שבקרבם המתאם נמצא לא מובהק (06. = r p). >,05. נראה אם כן שבקרב תלמידים שמתחנכים אצל מורה בעל מסוגלות חיובית בהוראה נמוכה יחסית, ככל שהם אוטונומיים יותר, הם מדווחים על הישגים נמוכים יותר. נעבור כעת להצגת ניתוח המאפשר לבדוק את המודל שהוצג במבוא (ראו תרשים, עמ' ), על פיו ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית מתווכים בין משתני אישיות המורה לבין התוצרים,(mediator) החינוכיים. בהתאם למהותו של המשתנה המתווך בניתוח שיוצג להלן המשתנה המתווך מחליף תפקידים ממושפע למשפיע. במטרה לבדוק מגמה זו נערך ניתוח נתיב על פי תוכנית ה- Amos.(Arbuckle & Wothke, (999 בניתוח זה משתני אישיות המורה (הבלתי תלויים) מסבירים את מרכיבי האווירה הסוציו- אמוציונלית (משתנים תלויים) שהופכים למשתנים בלתי תלויים המסבירים את התוצרים החינוכיים. תוצאות ניתוח זה מוצגות בתרשים 5. בניתוח הנתיב נמצא טיב התאמה גבוה 0.05, = RMR GFi = 0.984, AGFi = 0.930,.χ 2 = 6.323, p =

104 הריווא ידממ תילאנויצומא-ויצוס םידימלת ירצות * * * הרומ ינתשמ תורשקתה ןונגס ענמנ החוור תשוחת *** * *** *** תורשקתה ןונגס דרח תשוחת הימונוטוא םיידומיל םיגשיה * * * *** *** * * םירומ תולגוסמ תישיא תלוכי תשוחת * * * * * םירומ תולגוסמ תיתרבח תוכייש תשוחת ימצע יומיד *** * * ** * תיבויח תולגוסמ הארוהב תילילש תולגוסמ הארוהב * p ** p *** p החוור תשוחת תרשים 4: ניתוח נתיב להסבר התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים הממצא הבולט על פי ניתוח נתיב זה הוא שהאווירה הסוציו-אמוציונלית שבאה לידי ביטוי בתחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה לא מתווכת בין משתני המורה לבין התוצרים החינוכיים בקרב התלמידים, למעט התווך בין הימנעות בהתקשרות ומסוגלות חיובית לבין התוצרים החינוכיים. בולטת תחושת האוטונומיה שמתווכת בין הימנעות המורה לבין כל התוצרים החינוכיים, בניגוד לתחושות השייכות והיכולת המתווכות קשרים אלו רק באופן חלקי. בשונה מהשפעתה המשמעותית של האווירה הכיתתית על הדימוי העצמי של התלמידים ועל רווחתם, השפעתה על ההישגים הלימודיים נמוכה יותר ואף אינה מובהקת. העובדה שבניגוד לצפוי תחושת השייכות לא ניבאה את ההישגים הלימודיים העלתה את הסברה שיתכן שהדימוי העצמי מתווך בין משתנים אלו. הרציונל לכך מצוי בספרות המחקר לפיה קיימים קשרים בין תחושת (Flook et al, 2005) שייכות ודימוי עצמי מחד גיסא וקשרים בין דימוי עצמי והישגים לימודיים 95

105 מאידך גיסא. דפוס דומה קיים גם בקשרים שבין תחושת רווחה לדימוי עצמי ולכן הוחלט לכלול גם אותה בניתוחים שיתוארו בהמשך..Amos לצורך בדיקת סברה זו נציג בהמשך מספר ניתוחי נתיב על פי תכנת המשתנים המסבירים הם מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית והמשתנים המוסברים הם התוצרים החינוכיים. בניתוחים אלו יש ניסיון לבדוק ראשית אם הדימוי העצמי הכללי, ולאחר מכן אם הדימוי העצמי האקדמי והחברתי, שהם חלק מהתוצרים החינוכיים, מתווכים בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין ההישגים הלימודיים ותחושת הרווחה של התלמידים. ניתוחים אלו עשויים לתת מענה לשתי שאלות. האחת, אם השפעת ממדי האווירה על הישגים לימודיים ותחושת רווחה מתווכת על ידי הדימוי העצמי. השנייה, האם הדימוי העצמי מסביר את השונות בהישגים הלימודיים. שאלה זו מתקשרת לסוגיית הסדר הסיבתי שבין הדימוי העצמי וההישגים הלימודיים הזוכה להתייחסות משמעותית בספרות המחקר (למשל, Yeung, 997.(Marsh, ;999b Marsh & בניתוח הנתיב הראשון המשתנים המנבאים הם מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית, המשתנה המתווך הוא הדימוי העצמי הכללי והמשתנים המנובאים הם תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים. נתקבל שמודל נתיב זה נמצא בעל טיב התאמה נמוך. ערכיו הם:,694. = AGFi GFi =,93. < 0.00 p.rmr =.07, χ 2 = 47.5, ה- GFi היה ברמה טובה לעומת מדדים אחרים שערכם לא השביע רצון. ה- AGFi היה נמוך מהרצוי וכך גם ה- RMR שלא הגיע לרמת מובהקות ראויה, וכן ה- χ 2 הראה ערך לא מובהק. ממצאי הנתיב מוצגים בתרשים מספר 5. 96

106 תרשים 5: ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים מתווכים על ידי הדימוי העצמי אומנם טיב ההתאמה של המודל אינו מספק, אך ניתן לראות מתרשים 5 שהדימוי העצמי עשוי לשמש כמתווך, שהרי המשתנים של האווירה מחד גיסא קשורים אליו בצורה מובהקת והוא קשור מאידך גיסא אל המשתנים המנובאים בצורה מובהקת. תווך זה אינו יכול, ככל הנראה, להסביר את כל הקשרים בין המשתנים, ולכן טיב ההתאמה אינו גבוה. לפיכך יכול להיות שאם תיעשה הפרדה בין התכנים השונים של הדימוי העצמי (אקדמי וחברתי), טיב ההתאמה יהיה טוב יותר. הנחה זו מבוססת על ההבחנה הקיימת בין התכנים השונים של הדימוי העצמי, שמייצגים מבנים קוגניטיביים נפרדים. בניתוח המוצג בתרשים 6 נמצא טיב התאמה יותר טוב אך לא מספק = AGFi GFi =, < p..747, RMR =.06, χ 2 = 32.2, על פי ניתוח נתיב זה מתקבל, כצפוי על פי השערות המחקר, כי לתחושת היכולת יש השפעה מובהקת על הדימוי העצמי האקדמי בעוד שהשפעתה על הדימוי העצמי החברתי זניחה. גם השפעתה של תחושת האוטונומיה על הדימוי העצמי האקדמי גבוהה יחסית ונמוכה ביחס לדימוי עצמי חברתי. לעומת אלו נראה כי השפעתה של תחושת השייכות על הדימוי העצמי החברתי גבוהה ומובהקת בעוד שהשפעתה על הדימוי העצמי האקדמי זניחה. 97

107 תרשים 6: ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים מתווכים על ידי דימוי עצמי חברתי ודימוי עצמי אקדמי בהתייחס להשפעתם של המשתנים המתווכים על תחושת הרווחה ועל ההישגים הלימודיים התקבל ממצא בלתי צפוי. לדימוי העצמי האקדמי יש השפעה גבוהה ומובהקת על תחושת הרווחה של התלמידים ואין לו השפעה על הישגיהם הלימודיים. לעומת זאת בהשפעת הדימוי העצמי החברתי על משתנים אלו לא קיימת דיפרנציאציה והשפעתו הן על תחושת הרווחה והן על ההישגים הלימודיים מובהקת. הלימודיים. בסך הכל, המשתנים המתווכים מסבירים רק מעט מהשונות בהישגים ניתוח הנתיב שנותן את טיב ההתאמה הטוב ביותר מוצג בתרשים 7. התוצאות הגבוהות של ניתוח זה הופקו כשהוסף לניתוח קו השפעה בין תחושת האוטונומיה לבין הישגים לימודיים. צפוי, כפי שהוצג במבוא, שלתחושת האוטונומיה של התלמיד תהיה השפעה על ההישגים הלימודיים כי היא קשורה למוטיבציה פנימית, ליוזמה ולתחושה שהעשייה האקדמית תורמת לעניין אישי ) Reeve Jang, 2006 &). ניתוח נתיב זה מוצג בתרשים 7. 98

108 תרשים 7: ניתוח נתיב של מרכיבי האווירה על תחושת רווחה והישגים לימודיים מתווכים על ידי הדימוי העצמי האקדמי והחברתי בניתוח נתיב זה נמצא טיב התאמה גבוה.3, = RMR GFi =.965, AGFi =.805, 00. = p χ. 2 =,20. על פי נתיב זה לתחושת האוטונומיה יש השפעה ישירה ושלילית על ההישגים הלימודיים. בשונה מהנתיב הקודם, בניתוח זה אחוז השונות המוסברת בהישגים עולה במידה מסוימת ובולטת השפעתם של הדימוי העצמי האקדמי והדימוי העצמי החברתי עליהם. מכאן שהתחשבות בהשפעה הישירה בעלת המקדם השלילי של האוטונומיה על ההישגים הלימודיים מגדילה את ההשפעה של המשתנים המתווכים, והופך את ההשפעה של הדימוי העצמי האקדמי על ההישגים הלימודיים למובהקת. מניתוחים אלה ניתן להסיק כי הדימוי העצמי החברתי, וביתר שאת הדימוי העצמי האקדמי משמשים גורמים המתווכים בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין תחושת הרווחה וההישגים הלימודיים כפי שמדווחים על ידי תלמידים. סיכום: בפרק זה נבחן מודל שלפיו מרכיבים באישיות המורה משפיעים על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים הן באופן ישיר והן בתווכה של האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. מממצאי המחקר שהוצגו בפרק זה לא ניתן להסיק על אישוש המודל, אלא באופן חלקי. 99

109 בהתאם לתוכנית המחקר התבצעו ארבעה שלבים בבדיקת המודל. בתחילה הוצגו ניתוחים שהראו את הקשרים בין מרכיבי אישיות המורה לבין ממדי אווירת הכיתה. בשלב זה נמצא שרוב מרכיבי אישיות המורה אינם תורמים לשונות בתחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה בקרב תלמידים, להוציא תרומתם של הימנעות המורה בהסבר תחושות השייכות והיכולת, ושל המסוגלות השלילית של המורה בהסבר תחושת השייכות. בשלב השני נערכו ניתוחים שבדקו את הקשר הישיר בין ממדי אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים. על פי ניתוחים אלו לממדי אישיות המורה אין אפקט על התוצרים החינוכיים, להוציא השפעת התקשרות המורה על הדימוי העצמי האקדמי ועל הישגים לימודיים והשפעת רווחת המורה על הדימוי העצמי החברתי. בשלב השלישי התקבלו ממצאים המראים שתחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה בכיתה, כפי שהן נתפסות על ידי התלמידים, מהוות מדד המנבא באופן משמעותי את התוצרים החינוכיים המרכזיים. כוח הניבוי של האווירה הסוציו-אמוציונלית אינו נובע מהיותה מתווכת בין משתני אישיות המורה לתוצרים החינוכיים. בשלב האחרון נערך ניתוח נתיבים לבדיקת המודל הכולל, ונמצא שממדי האווירה בכיתה מתווכים רק בין הימנעות בהתקשרות המורה לבין התוצרים החינוכיים. כמו כן נמצא שתחושת אוטונומיה בקרב תלמידים מתווכת בין מסוגלות חיובית של המורה לבין התוצרים החינוכיים, אך שלא כצפוי, קשרים אלו שליליים. ממצאי המחקר מספקים עדות התומכת בגישתם של דסי וריין (99 Ryan, (Deci & שלפיה סיפוק הצרכים של שייכות, יכולת ואוטונומיה חשובים בהשגת תוצרים חינוכיים רצויים. שני הממצאים, האחד שמשתני אישיות המורה אינם תורמים באופן ישיר ואינם מתווכים את השונות במשתנים התלויים, והשני שאווירת הכיתה משפיעה באופן משמעותי על התוצרים החינוכיים, מראים שאווירת הכיתה, כפי שהומשגה כאן, היא מרכיב משמעותי יותר מאשר אישיות המורה, כפי שנמדדה במחקר זה, בניבוי התוצרים החינוכיים. משמעותם של הממצאים שהוצגו בפרק זה תידון בפרק הבא. 00

110 דיון מטרת המחקר הנוכחי הייתה לבדוק מודל לפיו האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה מתווכת בין סגנון ההתקשרות, רמת המסוגלות, ותחושת הרווחה של המורה, לבין תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים: דימוי עצמי אקדמי וחברתי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה. במקביל היה צפוי שמשתני אישיות המורה ישפיעו באופן ישיר על התוצרים החינוכיים. בטרם נדון בממצאים עצמם ובסוגיות העולות מהם, נפרט את החידושים הכלולים במודל שהוצג. בשונה ממחקרים רבים בהם נבדקים הקשרים בין אווירת הכיתה, להגדרותיה השונות, לבין תוצרים חינוכיים מסוגים שונים, הוחלט במחקר הנוכחי להציג מודל בו נבדקת אווירת הכיתה כמשתנה מתווך. משתמע ממודל זה כיוון מחקרי חדש שלפיו אווירת הכיתה מעוצבת בהשפעת אישיות המורה ומשפיעה על תוצרים חינוכיים. יש גם חידוש במאפיינים שנבחרו כממדי אישיות המורה שצפוי היה שישפיעו על אווירת הכיתה. סגנון ההתקשרות של המורה נבדק אך מעט בהקשר של מסגרות חינוכיות פורמליות, ובעיקר במסגרות הגיל הרך (2000 Kesner,,(Howes & Segal, ;993 ולא נבדק כלל עד כה כמשפיע על אווירת הכיתה או ישירות על תוצרים חינוכיים. בחינת תרומתה של התקשרות המורה להיבטים מרכזיים אלה בסיטואציה החינוכית מהווה חידוש הן במחקר העוסק בהתקשרות והן בשדה המחקר החינוכי. מסוגלות המורה זכתה למחקר נרחב ומעמיק ונמצא כי היא קשורה להישגים לימודיים (997,(Bandura, ולאווירה כיתתית המשפיעה עליהם (993,(Bandura, אך לא נבדק אם היא משפיעה על תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה, שהוגדרו כמרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית במחקר הנוכחי. בדיקה זו מרחיבה את יריעת הידע בתחום ההשפעות שיש למסוגלות המורה שכן היא מטילה אור על המנגנונים העשויים לתווך בין מסוגלות המורה לבין הישגים לימודיים ותוצרים אחרים, כמו תחושת הרווחה של תלמידים הנחקרת כאן. בכך מרחיב המחקר הנוכחי את חקר מסוגלות המורה להשפעה על תוצרים לא קוגניטיביים בקרב תלמידים. בבדיקת השפעתה הישירה והעקיפה של תחושת הרווחה של המורים על תוצרים חינוכיים יש משום חידוש. תחושת רווחה ידועה כמשתנה העשוי להשפיע על מגוון תחומים חשובים בחיי הפרט. מדידתה בקרב מורים, שהייתה נדירה עד כה, עשויה להבהיר את הרלוונטיות שלו לעשייה החינוכית ואת תרומתה לתוצרים חינוכיים. המחקר הענף בתחום תחושת הרווחה הוכיח שמדובר במאפיין מרכזי ובולט שעדיין לא חדר לתחום המחקר העוסק במורים ובהוראה. 0

111 ממצאי המחקר גילו, שלא כצפוי, כי רוב משתני האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה אינם מתווכים בין משתני האישיות של המורה שנבדקו לבין התוצרים החינוכיים. יוצא מכלל זה הוא מרכיב האוטונומיה שנמצא מתווך בין הימנעות בהתקשרות המורה לבין התוצרים החינוכיים. בדיון להלן נסביר את תיווכה של האוטונומיה. בשאלה גם נדון המרכזית העולה מתוך ממצאים אלו: מדוע משתני האישיות של המורה אינם מסבירים את השונות באווירת הכיתה ומדוע הם מסבירים במידה מועטה בלבד את השונות בתוצרים החינוכיים. בצד ממצאים אלו גילה המחקר כי אווירת הכיתה מנבאת באופן משמעותי את התוצרים החינוכיים. תרומתם של משתני האווירה להסבר השונות בתוצרים אלו מציגה תמונה מעניינת ומעלה מספר סוגיות שהדיון להלן יעסוק בהן. לדוגמה, מדוע הדימוי העצמי האקדמי והדימוי העצמי החברתי מוסברים באופן שונה על ידי מרכיבי האווירה. מדוע ההישגים הלימודיים מוסברים באמצעות תחושת היכולת ואינם מוסברים באמצעות תחושת השייכות ומדוע נמצאה תרומה שלילית של תחושת אוטונומיה להסבר הישגים אלו. נחלק לשתי סוגיות את הדיון בשאלה אם האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה מתווכת בין אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים. הסוגיה הראשונה תעסוק בהשפעה של אישיות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. הסוגיה השנייה תעסוק בתרומתם של מרכיבי האווירה לשונות בתוצרים החינוכיים. השפעת אישיות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה ממצאי המחקר הנוכחי מספקים תמיכה מועטת להשערות העוסקות בהשפעה של משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים של תלמידים ועל אווירת הכיתה. בבדיקת הקשרים בין משתנים אלו נמצא כי ההימנעות בהתקשרות המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי האקדמי, וחרדה בהתקשרות מנבאת רק את ההישגים האקדמיים כפי שהם מדווחים על ידי התלמידים. בנוסף נמצא שתחושת הרווחה של המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי החברתי. לתחושת המסוגלות אין השפעה כלל על התוצרים החינוכיים אלא אם היא באינטראקציה עם משתני הרקע. בבדיקת הקשרים בין משתני אישיות המורה למרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית, התקבלו ממצאים מובהקים מעטים. המחקר הנוכחי הצליח לנבא רק באופן חלקי את השתנות האווירה בכיתה באמצעות משתני האישיות של המורה. מבין המשתנים שנבדקו רק ההימנעות בהתקשרות ניבאה את כל מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית ואלו תווכו בין ההימנעות בהתקשרות לבין 02

112 התוצרים החינוכיים. בנוסף נמצא שהמסוגלות החיובית בהוראה תרמה (עם מקדם שלילי) להסבר השונות בתחושת האוטונומיה של התלמידים שתיווכה את תוצרי התלמידים. השאלה המרכזית העולה מתוך תמונה זו היא מדוע משתני האישיות של המורה שנבדקו במחקר אינם משפיעים כצפוי. לצד שאלה זו עולות מספר שאלות ספציפיות: מדוע הימנעות בהתקשרות מנבאת רק חלק מהתוצרים החינוכיים ולא מנבאת את האחרים? מדוע כוח הניבוי של הימנעות בהתקשרות אינו דומה לכוח הניבוי של חרדה בהתקשרות? לגבי מסוגלות המורה עולה השאלה מדוע היא אינה מנבאת את התוצרים החינוכיים? בנוסף עולה השאלה מדוע תחושת הרווחה של המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי החברתי ואינה מנבאת את התוצרים האחרים. כמו כן עולות שאלות הקשורות לאווירת הכיתה: מדוע הימנעות מסבירה את השונות באווירת הכיתה ואילו החרדה בהתקשרות לא מנבאת אותה? מדוע המסוגלות החיובית בהוראה של המורה קשורה בקשר שלילי עם תחושת האוטונומיה ואינה קשורה לממדי האווירה האחרים? מדוע ממדי המסוגלות האחרים אינם קשורים כלל לאווירת הכיתה? בדומה לכך נידרש להסביר מדוע תחושת הרווחה של המורה אינה משפיעה על ממדי האווירה בכיתה. תחילה נדון בשאלה המרכזית שהוצגה ולאחר מכן נתייחס לשאלות הספציפיות. לממצא שאישיות המורה משפיעה רק מעט על התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים ועל אווירת הכתה ניתן להציע הסבר כוללני המתבסס על תאוריות מתחום הסוציולוגיה. תאוריית התפקיד 957) Merton, (Biddle & Edwin, 966; וגישתו של גופמן 959),(Goffman, מנתחות את הדרך בה אדם מבצע את תפקידיו. מניתוחים אלו ניתן להבין שאישיותו של הפרט אינה באה לידי ביטוי במלוא עוצמתה או עומקה במהלך האינטראקציות עם אחרים במסגרת תפקידיו החברתיים והמקצועיים. על פי תאוריית התפקיד, הסיבה לכך חיצונית, ונובעת מהגדרת התפקיד והציפיות החברתיות הנלוות לה, שכופות על הפרט חשיבה והתנהגות מסוימת. על פי גישתו של גופמן, הסיבה פנימית, והיא נובעת מרצונו של הפרט למקסם את יתרונותיו בכל אינטראקציה בה הוא לוקח חלק. על פי תאוריית התפקיד, התנהגות האדם מכוונת על ידי ציפיות אחרים וציפיות הפרט מעצמו. התפקיד כולל מערכת נורמות המשמשות להכוונת ההתנהגות. כמו כן מפרט התפקיד את המטרות שיש להשיג ואת הנדרש לעשות בסיטואציות מסוימות. על כן, על פי גישה זו, התנהגות האדם צפויה, כי הוא ממלא את תפקידו על פי ציפיות ונורמות ברורות למדי, כשם ששחקן מבצע את תפקידו על פי תסריט. 03

113 התפקיד מכוון אפוא את ההתנהגות, ולכן כל נושא תפקיד אמור להסתגל לנורמות הקשורות לתפקיד. התפקיד גם משפיע על אמונותיהם ועל דעותיהם של ממלאי תפקידים ואלו ישתנו בהתאם לתפקידם. הנחה נוספת בתאוריה היא שאנשים נוטים להיות קונפורמיים ולפיכך הם יתאימו את עצמם לתפקידם, מה גם שקיים פיקוח חברתי שגורם לאדם להתאים את עצמו לנורמות התפקיד. תאור זה הולם גם את תפקיד ההוראה. מערכת התפקידים של מורה מוגדרת על ידי גורמים חיצוניים ובאופייה היא שגרתית. בין שלל הנורמות המכוונות את עבודתו נמצאות גם נורמות הקובעות את הדינמיקה המורכבת של יחסי הגומלין בינו לבין התלמידים 995) Bentsvi-Mayer,.(Shamai, Ilatov, Hertz-Lazarovitz, & בנוסף לכך קיים פיקוח חברתי על עבודתו מצד מנהלים, מפקחים, עמיתים, הורים ואפילו תלמידים. בארץ נבדקים המורים באמצעות מבחנים חיצוניים סטנדרטיים (מיצ"ב) המדגישים את ההישגים 2000; Arens,.(Delandshere & אלו הלימודיים ובכך בולמים גמישות ויצירתיות (זוזובסקי, 2004 מצמצמים את מידת האוטונומיה של המורה במילוי תפקידו, את מרחב הפעולה שלו ואת יכולתו ליזום. במחקר שבדק באילו תנאים אנשים משנים ומרחיבים את גבולות התפקיד שלהם ) Morgeson, Hemingway, 2005,(Delaney-Klinger, & נמצאו שני גורמים שעשויים להגביר את הנטייה להרחיב את התפקיד. הגורם הראשון הוא האוטונומיה הניתנת לפרט במסגרת התפקיד והגורם השני הוא רמת היכולת והמיומנות שלו. ככל שגורמים אלה גבוהים יותר גדל הסיכוי שיימצאו אנשים בתפקיד זהה המבצעים את עבודתם באופן שונה, ובמקביל תבוא לידי ביטוי אישיותם הייחודית. אם נכונה ההנחה שתפקיד המורה מוגבל בגמישותו, נוכל להבין מדוע מאפייני האישיות הייחודיים של המורה אינם משפיעים על התוצרים החינוכיים ועל האווירה בכיתה. יתכן ותפקיד המורה, המלמד בבתי ספר ציבוריים עם כתות מאד מאוכלסות, הטרוגניות רבה ותנאים פיזיים מקשים, מתקשה לאפשר לתלמידים חופש פעולה רב, ואינו מניח לו להביא את אישיותו הייחודית לידי ביטוי ולכן ממדי אישיותו אינם ברי השפעה. גורם נוסף המצמצם את המרחב בו עשויה לבא לידי ביטוי אישיותו של המורה הוא נטייתם של מורים, ובמיוחד הצעירים שבהם ואלו המלמדים מקצועות ריאליים, לשים דגש על מטרות אקדמיות גם בשכיחות וגם בעוצמה (998 Almozlino,.(Rich & הדגש על מטרות אלו עשוי לגרום למורה להתרכז במימדים רציונליים ולהימנע מלתת ביטוי לאישיותו. מתלווה לכך העובדה שמספר השעות שמורים בשכבת הגיל שנבדקה מבלים בכיתות האם שלהם מועטות ביחס לשעות שהם מבלים בכיתות היסוד. 04

114 גישתו של (959), Goffman ששורשיה בתאוריית האינטראקציוניזם הסימבולי, מספקת הסבר דומה לממצאים הקשורים בהשערה העוסקת בהשפעת אישיותו של המורה על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים ועל אווירת הכיתה. בספרו 'הצגת העצמי בחיי היומיום', מוצגת התנהגות האדם כמשחק על במה. במגעיו החברתיים היומיומיים עם אחרים מנסה הפרט להציג את עצמו כדי ליצור רושם כלשהו, המותאם לאינטרסים שלו. במסגרת האינטראקציה שלו עם אחרים הוא מעין שחקן על במה המשחק את תפקידו בפני קהל. אם המשחק יהיה מוצלח, ההצגה תהיה משכנעת. המשמעות של ההתנהגות האמיתית מתרחשת רק מאחורי הקלעים ואינה חשופה בפני הקהל. במטרה להיות אהוד על אחרים, להתאים לתפקיד ולקבל חיזוקים משתמש הפרט ב"ניהול רושם" management") ("impression כדי לפקח על התרשמותם של אחרים ממנו. אימוץ תפיסה זו מבהיר כי למורה יש סטאטוס מוגדר, כמשחק תפקיד חברתי על במת הכיתה, ואותו הוא מציג בהזדמנויות שונות בפני הקהל שמורכב מתלמידיו. לצורך הצגה משכנעת הוא מאמץ לעצמו את המסכות הדרושות (קפדן, קשוח ומטיל מורא, ולחלופין חביב, חברתי ואכפתי) המסתירות את אישיותו האמיתית. במצב זה, בו תכונות אישיות המורה נשארות מאחורי הקלעים ואינן באות לביטוי בקדמת הבמה, מקום בו מתרחשת האינטראקציה עם התלמיד, מתקשה אישיותו לבוא לידי ביטוי ולכן גם לא תוכל להשפיע באופן משמעותי על תלמידיו. הטענה שלאישיות המורה, במימדים שנבדקו במחקר הנוכחי, קשה לבוא לביטוי בסיטואציה הכיתתית מתחזקת בשעה שמתייחסים לתנאים הפדגוגיים הגרועים המאפיינים את עבודתו. במסגרת הספקטרום הרחב של תפקיד ההוראה מצופה מהמורה בישראל להכין את תלמידיו לחברה ולדאוג להשכלתם ולהתפתחותם האישית. הוא נדרש למלא את הציפיות הגבוהות בתנאי לחץ של כיתה צפופה עם הרבה תלמידים, בעיות משמעת, הכלת תלמידים בעלי צרכים מיוחדים, אמצעים טכנולוגיים דלים, תנאים אקוסטיים גרועים, גיבוי מועט של הורים ומחויבות להספק חומר לימודי המוכתב מלמעלה. הציפיות הגבוהות, בצד התנאים הגרועים עשויים לצמצם או למנוע סיטואציות של התנהלות ספונטנית ויחסי גומלין בהם באה לידי ביטוי אישיות המורה. בתנאים אחרים, פחות מלחיצים עשויים לבא לביטוי גלוי יותר מימדי אישיותו של המורה. נעבור עתה לדון בשאלות הספציפיות שהוצגו. תחילה נעסוק בשאלות הקשורות לסגנון ההתקשרות של המורה. לאחר מכן נדון בשאלות הקשורות לתחושת המסוגלות שלו ולבסוף נדון בשאלה מדוע לתחושת הרווחה של המורה השפעה כה מוגבלת על התוצרים החינוכיים ועל אווירת הכיתה. 05

115 השפעת סגנון התקשרות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה על פי השערת המחקר, צפוי שהימנעות בהתקשרות תשפיע באופן שלילי על התוצרים החינוכיים. התוצאות מראות שלהימנעות המורה תרומה מובהקת בעלת מקדם שלילי לדימוי עצמי אקדמי. אולם מובהקות הניבוי מתבטלת עם הוספתם של משתני האישיות האחרים של המורה: תחושת המסוגלות ותחושת הרווחה, והוספת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. משמעותם של ממצאים אלה היא שככל שהימנעות המורה גבוהה יותר, כך הדימוי העצמי האקדמי של התלמידים נמוך יותר, אך אם לוקחים בחשבון את מכלול המשתנים הנוטלים חלק בסיטואציה החינוכית, נעלמת השפעה שלילית זו. מממצאים אלו עולה השאלה מדוע הימנעות המורה רלוונטית דווקא לדימוי עצמי אקדמי של תלמידים ולא לדימוי העצמי החברתי שלהם. שאלה זו מתעצמת לנוכח הידוע על מאפייני הטיפוס הנמנע שהם חברתיים במהותם (995 Leary,.(Baumeister & יש לו מודלים שליליים כלפי הזולת, הוא נעדר אמפתיה כלפיו, ולכן האינטראקציות שהוא מקיים עם אחרים אינן מלוות בהשקעה רגשית. לפיכך סביר שמורה המאופיין בהימנעות נוטה להימנע מלקשור קשרים בין-אישיים עם תלמידיו, אינו קשוב למצוקותיהם ואף נוטה להתרחק מהם כאשר הם מגלים סימני מצוקה (2005 Nitzberg,,.(Mikulincer, Shaver, Gillath, & מערכת ה- caregiving שלו אינה מפותחת ולכן נטייתו להתייחס למצוקות התלמיד ולסייע בהפחתתן, או לעודד את צמיחתו והתפתחותו נמוכה.(Mikulincer et al., 2005) דגם אישיות זה, הבא לביטוי ביחסי תלמיד-מורה בכיתה, משפיע על הדימוי העצמי של התלמיד דווקא בתחום האקדמי כי המורה נתפס כרלוונטי ובולט בתחום זה (994 Levitt, Levitt, Guacci- &,(Franco, בשעה שהתחום החברתי פחות בולט וסביר שהדימוי העצמי החברתי מושפע יותר מהיחסים עם קבוצת השווים. על פי ספרות המחקר שהוצגה במבוא נטען שמורים נמנעים מתקשים לשמש עבור התלמידים בסיס בטוח ואינם זמינים לתלמידיהם (994 Shaver,.(Kunce & משום כך הם נוטים להמעיט במשובים המזינים ומטפחים את הדימוי העצמי האקדמי. בנוסף לממצא שלהימנעות יש השפעה על דימוי עצמי אקדמי, נמצא שלחרדה בהתקשרות יש תרומה מובהקת בעלת מקדם שלילי להסבר השונות של ההישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי התלמידים. מעניין לציין שמובהקות התרומה להסבר השונות נשארת יציבה, גם כאשר משתני האישיות האחרים של המורה מוכנסים לניתוח וגם כאשר מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית 06

116 משתתפים בו. משמעות ממצא זה היא שחרדת המורה גורמת להישגים נמוכים, וזאת בלי קשר למכלול המשתנים האחרים הנוטלים חלק בסיטואציה החינוכית ושנבדקו במחקר זה. הממצא שחרדה בהתקשרות קשורה בקשר שלילי להישגי תלמידים נמצא בהלימה לממצא שהוצג במחקר בו תפיסת התלמיד את המורה כבסיס בטוח ניבאה תיפקוד אקדמי גבוה ) Al-Yagon Mikulincer, 2004 &). ההסבר לכך הוא שהחרדים מתקשים לשמש דמות התקשרות המספקת לאחרים בסיס בטוח וחוף מבטחים כי הם עסוקים בצורכי ההתקשרות של עצמם ) & Rom.(Mikulincer, 2003 כתוצאה מכך, הם אינם פנויים לספק את הסיוע, את האמפטיה ואת הרגישות החיוניים לתלמיד כאשר הוא נדרש להתמודד עם אתגרים אקדמיים. ממצא זה תומך בממצאים קודמים שבהם נמצא שיחסים תומכים ומתמשכים מספקים לא רק בסיס בטוח לחקירה בגיל הילדות, אלא מסייעים לילד הצעיר לפתח תחושת עצמי חיובית ומוטיבציה להישגים ) & Thompson.(Dass, 2000 בשונה מהממצא שלהימנעות בהתקשרות המורה יש תרומה להסבר התיפקוד האקדמי של התלמידים, נמצא שאין לה תרומה בהסבר תחושת הרווחה שלהם. לתופעה זו ניתן להציע שני הסברים אלטרנטיביים שקשורים לתנאים בהם מתפקד המורה. בכיתות "קשות" עלולה להשתבש הנטייה האלטרואיסטית של המורים הבטוחים להתנהג באמפתיה כלפי הזולת ולהציע לו תמיכה. תופעה זו דומה לשינוי שחל בהתנהגות נבדקים בטוחים בניסוי בו נחשפו לאיום (2003 al.,.(mikulincer et במילים אחרות, המורה הבטוח מתקשה להפעיל את מערכת ה- caring מפני שהוא מצוי בסיטואציה מלחיצה. הלחץ נובע מהדרישות הרבות המופנות כלפי המורה לעמוד באתגרים רבים, כמו הוראה בכיתות מאוכלסות מאד, התמודדות עם גילויי Maxson, אלימות, תובענות של הורים, דרישות הממונים להביא את התלמיד להישגים ועוד ) Tharpe, 997.(Wright, Houck, Lym, & Fowler, 2000; במצבים אלו יטו המורים להתרכז במשימות החיוניות שלהם ויתמעטו המשאבים המנטאליים הנחוצים להם כדי להיות אמפתיים לזולת, לסייע לו, ולקדם את רווחתו. בכיתות נוחות עשוי להיווצר מצב בו מורים שהתקשרותם לא בטוחה מתנהגים כלפי התלמידים כמו המורים הבטוחים מתוך הנחה שהתנהגות של caregiving היא חלק מדרישות המקצוע. בספרות המחקר (2003 al., (Mikulincer et הועלתה השערה שהלא בטוחים נוטים להגיש עזרה ולסייע לאחרים מסיבות אחרות מאלו שגורמות לבטוחים לעזור. בעוד שהבטוחים עוזרים מסיבות אלטרואיסטיות, הלא בטוחים עוזרים מסיבות אגואיסטיות. בקרב הנמנעים שאינם מסוגלים 07

117 להתמודד באופן ישיר או סימבולי עם מצוקה, ונוטים להשתמש באסטרטגיות הגנתיות במטרה לשמור על מצב רוח חיובי ועל הערכה עצמית, הסיוע שלהם לזולת עשוי להיות בסיס לתחושה טובה יותר כלפי עצמם. מהסברים אלו ניתן להניח שיש צורך בבדיקה מפורטת יותר, שבה נלקחים בחשבון תנאי הכיתה ומידת הקושי שלה, העשויים להשפיע על ההיבטים ההתנהגותיים של התקשרות המורה. הממצא שהימנעות המורה מסבירה את השונות במרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה תואם להשערות המחקר, ומובן מתוך הסקירה התיאורטית בה הובהר הקשר בין הימנעות לבין היעדר טיפוח של תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה בקרב תלמידים. ממצא זה הוא חידוש בשדה המחקר והוא מצביע על חשיבותה של ההימנעות בהתקשרות כמסבירה תהליכים חינוכיים. הפרופיל האישיותי של הטיפוס הנמנע שהוזכר במבוא מסביר את הממצא שהימנעות המורה קשורה לתחושת שייכות נמוכה בקרב תלמידים. פרופיל זה כולל היעדר אינטימיות ואמפתיה (996 Clarck,,(Shaver, Collins, & היעדר אמון וגילויי דאגה, חוסר רגישות לזולת והתנתקות רגשית (2003 Shaver,.(Mikulincer & מאפיינים אלו חיוניים לטיפוח תחושת שייכות והיעדרם מסביר את הקשר השלילי שנמצא בין הימנעות המורה לבין תחושת שייכות בקרב תלמידים. באופן דומה ניתן להסביר את הקשר השלילי בין הימנעות המורה לבין תחושת יכולת בקרב תלמידים. כפי שהוסבר במבוא, קיומו של בסיס בטוח הוא תנאי לחקירה. היעדרו פוגע בתחושת היכולת. בכוחה של התנהגות חוקרת להעלות את תחושת היכולת שכן באמצעותה מרחיב התלמיד את ידיעותיו, מחזק את תחושת השליטה שלו ומשפר את מיומנויותיו. טיעונים דומים עשויים להסביר את התרומה השלילית של ההימנעות בהתקשרות לתחושת האוטונומיה. כאמור, האוטונומיה מתפתחת כאשר הפרט יוזם פעילויות בעלות ערך ומעניינות. המורה הנמנע שאינו נותן אמון בזולת ושמאופיין בסגירות למידע חדש ולשינוי במבנה הידע הקיים (997,(Mikulincer, יתקשה לאפשר לתלמידיו ליזום, לחדש ולחרוג מהמסגרות המוכתבות. במצב זה מוגבלת האוטונומיה של התלמיד ופעילותו האקדמית מצומצמת. לסיכום, ניתן לטעון שהימנעות בהתקשרות מונעת מהמורה לספק את צורכי התלמיד לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה. על אף שאין להמעיט בחשיבות ההשפעה שנמצאה להימנעות המורה על ממדי האווירה בכיתה, ולנוכח הרציונל המשכנע שמסביר אותה, השאלה שנותרה פתוחה היא מדוע השפעה זו אינה בולטת יותר ומסתכמת רק ב- 5% של שונות. לדעתנו, היעדר בולטות של ממד ההימנעות בהתנהגות המורים בכיתה קשור למהותה של ההוראה כפי שהיא נתפסת בעיניהם. הוראה, בצד תפקידיה האינסטרומנטאליים, כמו השגת הישגים לימודיים גבוהים, כוללת תפקידים אקספרסיביים 08

118 מובהקים, כמו ויסות רגשות, ואלו מיוחסים על פי הסטריאוטיפים הקיימים בחברה לנשים (999 Yarhouse,.(Parsons & Bales, ;955 מדגם המורים במחקר הנוכחי כלל ברובו המכריע נשים כפי שהימנעות בהתקשרות הולמת במידה רבה את הסטריאוטיפ 2005) כך הגברי (רום,.(94%) הביטחון בהתקשרות הולם במידה רבה את הסטריאוטיפ הנשי. הימנעות בהתקשרות מקבלת הדגשת יתר בסיטואציות גבריות כמו בסיטואציה צבאית (רום, 2005) ומכאן ניתן להעלות את הסברה שביטחון בהתקשרות מקבל הדגשת יתר בסיטואציה נשית כמו בסיטואציית ההוראה ובמיוחד בבית הספר היסודי. לפיכך, גם אם הייצוגים הפנימיים של המורה אינם מייצגים סגנון התקשרות בטוח, התנהגותה הגלויה תהיה דומה לזו של בעלי ביטחון בהתקשרות, וזאת כתוצאה ממחויבותה לאתוס המקובל בהוראה. נטייה זו מטשטשת את ההבדלים בין בעלי סגנונות שונים בהתקשרות וכתוצאה מכך מורידה את כוח הניבוי שלהם. בניגוד לצפוי ובניגוד לממצאים שנמצאו לגבי הימנעות, לא נמצאה תרומה דומה של חרדה בהתקשרות להסבר השונות באווירת הכיתה. בעקבות כך עולה השאלה מדוע הסיטואציה החינוכית מזמנת השפעה של הימנעות ולא מזמנת השפעה של חרדה. על בסיס תאוריית ההתקשרות ניתן להעלות סברה שחרדת המורה לא נתפסת על ידי התלמיד, בעוד שהימנעות כן נתפסת על ידו מפני שהביטויים ההתנהגותיים הגלויים של טיפוסים אלו שונים במהותם. הימנעות מתבטאת בניתוק רגשי, ביחסי גומלין רדודים וקצרים ובחוסר אמון בזולת. חרדה מתבטאת בהעצמת הקשר עם הזולת ובצורך גבוה באישור חברתי ) Shaver, Mikulincer & 2003). ההבדל המתואר עשוי ליצור מצב בו מורים חרדים יתנהגו כמו הבטוחים: ידאגו לתלמידים ויהיו אמפתיים. יתרה מזאת, הטיפוס החרד נתון בחיפוש מתמיד אחר דמות שיוכל להישען עליה, אך הילדים בכיתה אינם יעד לסיפוק צורך זה, שכן אינם נושאים את האפיון של "חכם יותר וחזק יותר". לפיכך יש סבירות שדפוס זה יישאר לטנטי ביחסי המורה החרד עם תלמידיו. לעומת זאת, התפיסה השלילית של הנמנע את הזולת אינה משתנה בגלל שהשותפים ביחסי הגומלין הם תלמידים ולכן דפוס ההתנהגות הנמנעת נותר גלוי גם בסיטואציה החינוכית. לסיכום הדיון בשאלת התרומה של התקשרות המורה לתוצרים החינוכיים אצל התלמיד ניתן לטעון שהממצאים הנקודתיים שהתקבלו מראים שראוי להתייחס אל סגנון ההתקשרות של המורה במחקר החינוכי. אמנם התוצאות המובהקות שהתקבלו במחקר הנוכחי חלקיות, אך הן מראות שהשפעת ההתקשרות של המורה בסיטואציה החינוכית היא סלקטיבית, והיא באה לידי ביטוי רק בתחום האקדמי שבו נתפס המורה בעיני תלמידים כבולט ורלוונטי. הועלתה אפשרות נוספת, 09

119 שהתקשרות המורה בסיטואציה החינוכית היא תלוית הקשר וביטוייה ההתנהגותיים שונים בהקשרים שונים. השפעת מסוגלות המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה על פי ממצאי המחקר הנוכחי נמצא שתחושת המסוגלות של המורה אינה תורמת להסבר השונות של התוצרים החינוכיים. ממצאים אלו נוגדים ממצאים קודמים רבים לפיהם תחושת המסוגלות קשורה לתוצרים חינוכיים מגוונים כמו תחושת יכולת (988 al., (Anderson et והישגים לימודיים (2002 Schunk,.(Eccles et al., ;998 Pintrich & ננסה עתה להבהיר מדוע במחקר זה לא נמצא שמסוגלות המורה משפיעה על הישגי תלמידיו. נדון בשתי סוגיות הקשורות לאיסוף ציוני תלמידים לצורכי מחקר. האחת היא האם דווח עצמי משקף נאמנה את הציונים בפועל והשנייה היא מה משמעותם של ציונים בכיתה או אם הם משקפים למידה משמעותית. בספרות המחקר קיים ויכוח לגבי השימוש בדיווח עצמי של תלמידים על ציוניהם ) et Kuncel.(al., 2005 עיקר הויכוח נובע מהשאלה האם הפערים שמתגלים בין דיווח עצמי לבין ציונים בפועל נובעים מגורמים רנדומליים כמו אי דיוק שמקורו בבעיית זיכרון (אחסון או שליפה) או שקיימת שונות שיטתית. אם הגורמים הרנדומליים הם האחראים לפערים בין הציונים המדווחים לבין הציונים בפועל ניתן להשתמש בדיווח העצמי בידיעה שמחיר השימוש בשיטה זו בא לידי ביטוי במהימנות נמוכה מעט יותר של המדידה. לעומת זאת שגיאה סיסטמטית עשויה לבטא ייצוג לא נאמן של הציון בפועל ולהצביע על מקורות שונים המשפיעים על הפער בינו לבין הציון המדווח. לפיכך היא עשויה להשפיע על המתאם שיתקבל עם משתנים אחרים. במילים אחרות, שגיאה שיטתית עלולה להוביל למסקנות מחקר מוטעות. הסברה שעל פיה ניתן להסתפק במחקר בציוני דיווח עצמי כמייצגי ציונים בפועל נובעת מהנחה שתלמידים נוטים להגזים בדיווח עצמי מתוך מוטיבציה להציג תמונה חיובית על עצמם, ושיש דרכים להפחית נטייה זו (993 Werbel,.(Dubbins, Frah, & לדוגמה, במחקר אחד נמצאה ירידה בציוני הדיווח העצמי כאשר נאמר לתלמידים שדיווחיהם ייבדקו ויאומתו (993.(Shepperd, בבדיקה מסוג נוסף בדקו חוקרים מהו אחוז התלמידים המדווחים באופן מדויק על ציוניהם, מה אחוז התלמידים המגזים בדיווח העצמי ומה אחוז התלמידים הממעיט בדיווח זה. בדיקה זו מאפשרת לקבוע אם הטעות המדווחת בדיווח עצמי היא רנדומלית או שיטתית. אם הטעות רנדומלית יש לצפות לשיעורים דומים בהגזמה ובהפחתה אך כיוון ששיעור המגזימים כפול משיעור 0

120 המפחיתים 996) Berger,,(Bahrich, Hall, & ולעיתים אף עולה לפי 2 ויותר ) 988; Freeberg, Bernalt, 2002,(Zimmerman, Caldwell, & יש להניח שהטעות שיטתית ולהסיק שאין להשתמש בציונים בשיטת דיווח עצמי במחקר. היות ובמחקר הנוכחי לא השוו ציוני התעודה המקוריים עם הציונים שדווחו התלמידים, לא ניתן לקבוע מה מהותה של הסטייה, בהנחה שהייתה כזו. לגבי השאלה אם קיימות תכונות המאפיינות תלמידים הנוטים לחוסר דיוק בדיווח עצמי, נמצא שתלמידים שציוניהם נמוכים, שיכולתם נמוכה ושיש להם תכונות אישיות מסוימות נוטים יותר מאחרים לדיווח לא אמין (990 Matheson,.(Goldman, Flake, & מכאן שדיווח עצמי משקף היטב את הציונים בפועל כשהנבדקים הם תלמידים בעלי יכולת גבוהה וממוצע ציונים גבוה. ההסבר לתופעה זו הוא ברווח שיש לתלמידים חלשים מהגזמה בדיווח על ציוניהם. ההגזמה מאפשרת שמירה על גאווה או כבוד עצמי. רעיון זה עשוי להסביר את היעדר הממצאים במחקר הנוכחי לגבי ההשפעות שהיו צפויות על ההישגים הלימודיים. לסיכום ניתן לומר שיש להשתמש בדיווח עצמי בזהירות ותוך נקיטת אמצעים להקטנת הסטיות. נמצא שהוראות ברורות מאפשרות קבלת דיוק רב יחסית בדיווח העצמי. כמו כן, כאשר נאמר לתלמידים שדיווחיהם לא ישפיעו על הערכת המורים את הישגיהם בדרך כלשהי, יורדת מידת הסטייה 2005) al.,.(kuncel et במחקר הנוכחי ננקטו שני אמצעים שמטרתם להעלות את הדיוק בדיווח העצמי. האחד היה הדגשת האנונימיות והשני הצהרה למשיבים שרק לחוקר תהיה גישה אל הנתונים. בהנחיות שקיבלו מעבירי כלי המחקר לא נכללה הנחיה לומר לתלמידים שדיווחיהם יאומתו מול רישומי בית הספר, מחשש שצעד זה יצמצם את הנכונות לשתף פעולה. לא ברור אם אמצעים אלו אכן סייעו בפועל לצמצום העיוות של הציונים בדיווח העצמי. יתכן שדיווחי התלמידים אינם משקפים את ציוניהם בפועל והנתונים אינם משקפים נאמנה את ההישגים הלימודיים בפועל. טענה זו מועצמת נוכח הממוצעים הגבוהים עליהם דיווחו התלמידים שנעו בין 83.2 ל גם אם מניחים שהדיווח העצמי של ציונים אמין, נותרת השאלה מה משמעותם של ציוני תעודה ומה הם מייצגים. רבים סוברים שהם משקפים תופעות נוספות מעבר להערכה לגבי הישגי הלומדים. מורים משתמשים בציונים, באופן ישיר או עקיף, כדי להעלות את המוטיבציה של התלמידים ולתגמל אותם על התנהגות לימודית נאותה ויחס חיובי ללימודים. מורים עושים שימוש בציונים גם כמכשיר הענשה להתנהגות לא נאותה בכיתה ולחוסר השקעת מאמץ (997 Loyd,.(Loyd & השימוש בציונים הניתנים בתעודה לצורך הערכת הישגים בעייתי גם משום שהקריטריון שעל פיו ניתן הציון משתנה ממורה למורה ומכיתה לכיתה. הרבה מורים מעריכים את התלמיד יחסית

121 להישגי שאר התלמידים בכיתה, ולכן ציון מסוים לא ישקף את אותו הישג לימודי בשתי כיתות שונות. יש מורים שציוני תלמידיהם משקפים את מצבם כעת יחסית למצבם בעבר. מהימנותם של ציונים כמשקפים הישגים עומדת בסימן שאלה גם נוכח העובדה שדרכי ההערכה של מורים מבוססים על גורמים שונים כמו מבחן, פורטפוליו, עבודה בכיתה ושיעורי בית ואלה שונים זה מזה ביעדי הבדיקה: זכירה, ידע, הבנה, יכולת ארגון ועוד (997 Brophy,.(Alleman & לפיכך, ניתן לטעון כי ציוני תעודה אינם משקפים הישגים לימודיים בלבד. בעיה נוספת הקשורה להערכת התלמיד באמצעות הציון נובעת מההבדל הקיים בין למידה ובין הישגים. גוד וברופי (986 Brophy, (Good & טענו ש"הפוטנציאל לביצוע שנרכש באמצעות למידה אינו זהה לשחזורו בסיטואציה ספציפית" (עמ' 57), כלומר, במבחן. במלים אחרות, הלמידה אינה תנאי חיוני להצלחה במבחן כי הצלחה יכולה להתרחש כתוצאה ממזל, משינון חומר ללא הבנה, מניחוש או מהעתקה. נוסף על כך יתכן, שלמידה לא תוביל בהכרח להצלחה במבחנים, בשל חרדה וסיבות רבות נוספות. למרות הבעייתיות של דווח עצמי התבקשו התלמידים במחקר הנוכחי לדווח בעצמם על ציוניהם בשלושה מקצועות בשל שני קשיים. הקושי האחד קשור למספר המשתתפים הגדול שהיה מחייב השקעה גדולה באימות מדגם גדול מאד של ציונים מדווחים והתנגדות צפויה של הנהלות בתי הספר לחשוף תיקים אישיים של תלמידים. הקושי השני קשור לשמירה על אנונימיות המשתתפים שחיוני להבטחת השתתפות התלמידים ושמירה על האתיקה המחקרית. אנו מניחים שאחת הסיבות להיעדר ממצאים הקשורים להישגים לימודיים במחקר זה, ובפרט היעדר קשר בין מסוגלות מורים והישגי תלמידים, היא רציה חברתית שגרמה לחלק מהתלמידים לסלף את המידע לגבי הישגים במידה מסוימת, במודע או שלא במודע. בספרות המחקר מוגדרת הרצייה החברתית כנטייה של משתתפים במחקר להגיב להיגדים בדרך שמציגה אותם באור חיובי ובדרך שתתאים לנורמות חברתיות, במטרה לזכות באישור מאחרים (957.(Edwards, נטייה זו עשויה לנבוע משני מקורות: הונאה עצמית ועשיית רושם. הונאה עצמית היא נטייה לא מודעת של הפרט לראות את עצמו באור חיובי בעוד שעשיית רושם היא הצגה מודעת של חזות שקרית כדי לעשות רושם חיובי על הזולת (987 Paulhus,.(Zerbe & בעשורים האחרונים Paulhus, נחשבת הרצייה החברתית כאחד הגורמים המרכזיים העשויים להטות ממצאי מחקר ) Walsh, 990.(Harms, Bruce, & Lysy, 2003; Peltier & לנוכח שכיחות הבעיה החוקרים נוקטים אמצעים למזער את השפעתה. הפעולה המקובלת היא הכנסת פריטים העוסקים ברציה חברתית לכלי המחקר כחלק מתהליך בדיקת תקפותו (99.(DeVellis, אם מתגלים קשרים מובהקים בין 2

122 הסולם המקורי לבין פריטי הרצייה החברתית מומלץ להשתמש בניתוחי רגרסיה כדי לקבוע את גודל התרומה לשונות המיוחסת לרצייה החברתית. במחקר הנוכחי לא התאפשר להכניס פריטים העוסקים ברצייה חברתית בשל אופיו של השאלון שהתמקד בדיווח ציונים ענייני וממוקד. לאור דיון זה מתעורר ספק באמינותם של הדיווחים העצמיים ומתחזקת הסברה שהם אינם משקפים באופן אמין הישגים לימודיים ולכן טושטשה השפעת מסוגלות המורה עליהם. אם כך הדבר, נותר רק להמליץ למדוד הישגים באמצעות מבחן מתוקנן, על אף שגם הוא לא חף מקשיים מתודולוגיים. נעבור עתה לדון בממצאים בדבר השפעת מסוגלות המורה על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. הממצאים הראו כי לתחושת המסוגלות החיובית בהוראה של המורה יש תרומה מובהקת להסבר השונות בתחושת האוטונומיה כאחד ממרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית וזו מתווכת את התוצרים החינוכיים. הממצאים גם גילו כי תחושת מסוגלות שלילית בהוראה מסבירה את השונות בתחושת השייכות. לתרומות אלו מקדם שלילי. משמעות הממצאים היא שככל שמסוגלות המורה גבוהה יותר כך נמוכות יותר תחושות השייכות והאוטונומיה בקרב תלמידים. ממצאים אלו אינם מתיישבים עם ממצאי מחקרים קודמים שגילו שלמסוגלות המורה השפעות חיוביות בסיטואציה החינוכית. לפיכך עולה השאלה מדוע הקשר בין מסוגלות חיובית לבין אוטונומיה הוא שלילי וכן מדוע תחושת המסוגלות האישית והחברתית אינן קשורות לשאר ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. הקשר השלילי של המסוגלות החיובית בהוראה של המורה עם תחושת האוטונומיה של תלמידים יכול להיות מוסבר באמצעות הדרך בה תופס המורה את מסוגלותו. משמעות המסוגלות החיובית בהוראה היא שהמורה חש שמערכת החינוך יכולה לקדם את התלמידים. מכיוון שמערכת החינוך מדגישה קונפורמיות לנורמות והישמעות לכללים, נראה שהאמונה שהמערכת יכולה לקדם תלמידים תלויה במידה שהתלמידים אכן מבצעים את מה שנדרש מהם על ידי המערכת החינוכית. במילים אחרות, תחושת המסוגלות בהוראה של המורה הולכת בד בבד עם אימוצם של התלמידים נוהלים פדגוגיים שנקבעו על ידי המערכת. אם התלמידים יפעלו על פי הנוהלים ויהיו קונפורמיים, מערכת החינוך תוכל לקדם אותם. גישה זו מגבילה בהכרח את מידת האוטונומיה של תלמידים. מצד אחר, יתכן שתחושה נמוכה של מסוגלות חיובית בהוראה, שמשמעותה שמערכת החינוך מתקשה לקדם תלמידים, עשויה דווקא להגביר את תחושת האוטונומיה בקרב התלמידים. במקרה זה המורה עשוי לתת לתלמידים מידה מסוימת של מרחב תמרון וחופש, שמאפשרת להם לחפש 3

123 אתגרים המתאימים למטרותיהם ולעסוק במשימות המקדמות את שאיפותיהם האישיות. יתכן שהידיעה שמערכת החינוך אינה יכולה לקדם תלמידים מעוררת במורה נכונות לקחת סיכונים ולתת אמון בתלמיד שיתקדם אם יעסוק במטלות שהוא בוחר, בבחינת "אין מה להפסיד כי במצב הנוכחי הוא לא יתקדם". היבט שעשוי להסביר את הממצא שתחושת המסוגלות של המורים אינה מנבאת את תחושת היכולת קשור לדרכי המשוב הניתן לתלמידים בבתי הספר היסודיים. מנגנון אחד המתווך את הקשר בין מסוגלות המורה לבין תוצרים חינוכיים רצויים הוא שימוש במשובים חיוביים והימנעות מעונשים (998 al.,.(tschannen-moran et בקרב מורים קיימת אמונה פופולרית שיש להשתמש במשובים חיוביים, כי הם בונים את הערך העצמי של תלמידים ומשפרים את רמת המוטיבציה שלהם (989 MacIver,.(Stipek & כתוצאה מכך מורים רבים מספקים לתלמידים משובים חיוביים גם אם רמת הביצוע שלהם אינה מצדיקה אותם. במילים אחרות, הם מחזקים את תחושת היכולת באופן מלאכותי. לנטייה זו שתי תוצאות: חיזוק המסוגלות של המורים (2003 (Pintrich, שכן הם עושים מה שהם מאמינים שנכון לעשות, וכן תחושת יכולת מלאכותית של התלמידים, שאינה מבוססת על הערכה מדויקת של ביצועיהם. התנהלות שכיחה זו עשויה להסביר למה לא נמצא קשר בין מסוגלות המורה לבין תחושת היכולת של תלמידים, וראוי שתיבדק בהמשך. השפעת תחושת הרווחה של המורה על התוצרים החינוכיים ועל האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה ממצאי המחקר הנוכחי מראים שתחושת הרווחה של המורה מנבאת רק את הדימוי העצמי החברתי ואת הישגיהם של תלמידים בכיתה ה'. ההסבר שניתן להציע לממצאים אלו קשור לזיקה הקיימת בין תחושת רווחה להצלחה. הדעה הרווחת היא שהצלחה היא הגורם לתחושת רווחה 999) al., (Diener et אך לאחרונה 2005) al., (Lyubomirsky et נטען שהקשר הפוך: תחושת רווחה היא הגורם להצלחה. על פי גישה זו תחושת הרווחה מאפשרת לבני אדם לפתח את רפרטואר המיומנויות שלהם, להכין את עצמם לאתגרים עתידיים ולחפש מטרות שעדיין לא הגיעו אליהן (200.(Fredrickson, בהקשר הכיתתי, אוריינטציה זו בקרב מורים יכולה להוביל לשיפור התוצרים החינוכיים של תלמידים. יחד עם זאת לא ברור מדוע הפניות לאתגרים נוספים, מעבר לשגרה היומיומית, מסבירה רק את הדימוי העצמי החברתי של תלמידים ואת הישגי התלמידים הצעירים בלבד, כפי שנמצא במחקר זה, ולא את התוצרים האחרים. 4

124 ההשערה בדבר השפעת תחושת הרווחה של המורים על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה התבססה על תאוריה ומחקר ) למשל,,(Lent, 2004 המתארים את תחושת הרווחה כמשתנה מרכזי המשפיע על תפקוד האדם במגוון תחומים כמו יחסי הגומלין שהוא מקיים עם אחרים, תפקודו בעבודה ודרכי התמודדות יעילות לפתרון קשיים ובעיות. על פי ממצאי המחקר הנוכחי לתחושת הרווחה של המורים אין השפעה על האווירה הסוציו- אמוציונלית. בספרות המחקרית העוסקת בתחושת הרווחה מדווח על שפע תכונות המנבאות את תחושת הרווחה של הפרט (2004 (Lent, וקיימת הנחה שהיא משקפת את מרבית תחומי החיים. עם זאת, העובדה שמדידה של תחומי חיים נפרדים (עבודה, משפחה, מצב כלכלי) תורמת שונות ייחודית בניבוי תחושת רווחה, מרמזת על אפשרות שאדם יחוש רווחה בתחום אחד מתחומי חייו ולא בתחום אחר (2004 Diener,.(Pavot & במחקר הנוכחי נעשה שימוש בכלי מדידה הבודק את תחושת הרווחה הגלובלית של מורים ולא נמדדה תחושת רווחתם בתחום עיסוקם. יתכן שבניית כלי שבאמצעותו מודדים תחושת רווחה ספציפית של מורים בתחום עבודתם היה מניב את התוצאות שנצפו. הממצא שתחושת הרווחה של המורים אינו מנבא את מרכיבי האווירה מצטרף לתמונה הכללית לפיה תוצאות המחקר הנוכחי מראות שמשתני אישיות המורה, למעט הימנעות בהתקשרות, אינם מנבאים את איכות האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. כפי שכבר העלנו נראה שהמורה אינו חושף את אישיותו ובכלל זה את מצב רוחו בכיתה ואינו מביא אותם לביטוי התנהגותי באינטראקציה שהוא מקיים עם תלמידים. מכאן נעבור לשאלה אם האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה תורמת לשונות בתוצרים החינוכיים. תרומת האווירה הסוציו-אמוציונלית לתוצרים החינוכיים ספרות המחקר עוסקת בהרחבה בסוגית מרכיבי האווירה הכיתתית האופטימליים התורמים לתוצרים חינוכיים רצויים. חוקרים רבים מניחים כי הצלחת תלמידים והתפתחותם התקינה אינם פונקציה של משאביהם האישיים בלבד (986 Brophy,.(Good & על פי השקפה זו, לסביבה החינוכית שבה מבלים הילדים שעות רבות החל מגיל צעיר ועד להתבגרותם, יש השפעה על אופן התפתחותם ועל הצלחתם במשימות החיים (2000 Reynolds,.(Fraser, ;994 Muijs & המחקר הנוכחי מצטרף לגוף מחקרי גדול המנסה לזהות את מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה 5

125 המנבאים את התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים. בניגוד למחקרים אחרים, מציב המחקר הנוכחי את האווירה בכיתה כמשתנה מתווך בין אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים. Deci של (Self Determination תאוריית ה- SDT Theory) ו- Ryan (99) שימשה כפלטפורמה תאורטית לבדיקת האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. היא מתארת שלושה צרכים מרכזיים של האדם שסיפוקם הכרחי לתפקוד תקין בתחומי חיים שונים. צרכים אלו הם תחושת שייכות, תחושת יכולת ותחושת אוטונומיה, שסיפוקם משפיע באופן חיובי על תפקוד הפרט בתחומי חיים שונים 2005) Deci,,(Gangé & וכך גם בתחום החינוך 2004) al.,.(stanek et תלמידים שתחושות השייכות, היכולת והאוטונומיה שלהם גבוהות נמצאו מסתגלים יותר בבית הספר (997 (Wentzel, ובעלי תחושת רווחה גבוהה יותר (2000 al.,.(reis et המשך הדיון יעסוק בממצאים שהראו שתחושות אלו משפיעות על המשתנים התלויים שנבדקו במחקר זה. תרומת האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה לדימוי העצמי חוקרים רבים מתייחסים לשיפור הדימוי העצמי כיעד של התהליך החינוכי ) & Byrne Hau, 2004.(Shavelson, ;996 Marsh & חשיבותו באה לידי ביטוי הן בהיקף המחקר העוסק בנושא והן במגוון התכניות החינוכיות המיועדות לטיפוחו ) 997; al., Black & Deci, 2000; Grolnick et 2002; Craven,.(Hattie, Marsh, Neill, & Richards, 997; Marsh & הגורם המרכזי המשפיע על הדימוי העצמי הוא הסביבה החברתית והמשובים שהיא מספקת (2005 al.,.(rudolph et לפיכך ראוי לזהות את הגורמים הסביבתיים הספציפיים, כפי שנתפסים על ידי הפרט, שיש בהם פוטנציאל השפעה. במחקר הנוכחי הנחנו שמרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה שכוללת תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה ינבאו את השונות בדימוי העצמי. האבחנה שנעשתה במחקר זה בין דימוי עצמי אקדמי לבין דימוי עצמי חברתי מבוססת על תפיסה של מבנה הדימוי העצמי כרב ממדי והיררכי (990a.(Marsh, כיוון שבמחקר הנוכחי התקבלו עוצמות דיפרנציאליות של ניבוי הדימוי העצמי האקדמי והדימוי העצמי החברתי, יש לדון בשאלה מדוע המרכיבים השונים של האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה מנבאים באופן דיפרנציאלי את תחומי הדימוי העצמי השונים. ממצאי המחקר מראים כי לתחושת השייכות יש תרומה גבוהה ומובהקת להסבר השונות בדימוי העצמי החברתי, אך אין לה כל תרומה מובהקת בהסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי. לעומת זאת לתחושת היכולת יש אמנם תרומה מובהקת להסבר השונות של שני סוגי הדימוי העצמי, 6

126 אך התרומה להסבר השונות של הדימוי העצמי האקדמי גבוהה יותר מהתרומה להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי. הבדלים אלו הגיוניים וצפויים שכן ההיבט המרכזי של תחושת השייכות הוא חברתי, בעוד שתחושת היכולת כפי שבאה לביטוי בהקשר הבית ספרי מתמקדת בעיקר בתחום האקדמי. הממצא שמרכיב היכולת באווירה הסוציו-אמוציונלית מנבא יותר את הדימוי העצמי האקדמי ופחות את הדימוי העצמי החברתי תואם את הגישות התאורטיות העוסקות בהתפתחות הדימוי העצמי של ילדים בבית הספר (997 al.,.(wigfield et על פי גישות אלו לקראת סיום בית הספר היסודי מתחילים הילדים להעריך את עצמם על בסיס קריטריונים חיצוניים כמו השלמת משימות בהצלחה, הישגים ותגובות של אחרים משמעותיים (2003 Ayotte,.(Marsh & הואיל ולתחושת היכולת תרומה מובהקת להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי ושל הדימוי העצמי האקדמי, מתבקש הסבר לתופעה זו שכן מדובר בתחומים שונים. במילים אחרות, צפוי שתחושת היכולת תשפיע על התחום האקדמי בדימוי העצמי, אך מדוע היא משפיעה גם על התחום החברתי? ההסבר נובע ככל הנראה ממהותה של תחושת היכולת שמושפעת מהצלחה אקדמית וגם משפיעה עליה. עקב החשיבות המיוחסת להצלחה אקדמית, היא זוכה להערכה בסיטואציה הכיתתית הן מצד המורים והן בקרב קבוצת השווים. נמצא שתלמידים שהישגיהם הלימודיים גבוהים, פופולאריים יותר מתלמידים שהישגיהם נמוכים (שורצולד ופרידל, Gest, ) ושמוניטין אקדמי חיובי קשור למקובלות חברתית בכיתה,(Wentzel & Erdley, ; Welsh, 2005.(Domitrovich, & מכאן ניתן להקיש שדימוי עצמי חברתי מועצם לא רק כתוצאה מטיפוח של תחושת שייכות אלא גם מטיפוח של תחושת יכולת שמוזנת במידה רבה מאיכות הביצועים האקדמיים של תלמידים וההערכה שהם זוכים לה. וונצל (996 (Wentzel, טוענת שנכונותם של תלמידים להשקיע מאמץ בהצלחה אקדמית אינה נובעת רק מהשאיפה להצליח בתחום זה אלא גם מהרצון לנחול הצלחה בתחום החברתי, להיות מקובל ולחוש בשייכות, במיוחד כאשר נוצרת בכיתה מערכת נורמות חברתיות התומכת בחשיבות ההישגים האקדמיים. הממצא לפיו תחושת היכולת תורמת לשונות בדימוי העצמי החברתי תואמת לסברה הקיימת בספרות המחקר שתפיסת יכולת בתחום אחד (למשל, אקדמי) עשויה להשפיע על תפיסת יכולת בתחום אחר (למשל, חברתי). היא גם דומה לתובנה שהועלתה על ידי חוקרים שונים ) ;990 Ames, Slavin, 989 (Maeher & Midgley, ;99 שניתן לנצל תהליכים חברתיים המתרחשים בכיתה על מנת לשפר את ההישגים האקדמיים של התלמידים. אפשר גם להניח שיתחולל תהליך הפוך בו 7

127 שיפור ההישגים האקדמיים של תלמידים עשוי להביא לשיפור במעמדם החברתי כפי שנמצא במחקרים שעסקו באינטגרציה בארץ (ריץ' ובן-ארי, 994; שורצולד ופרידל, 984). לקשר שנמצא בין תחושת היכולת לבין הדימוי העצמי החברתי יש זיקה לעניין שעולה לאחרונה בספרות המחקר בדבר השפעתם של תהליכים חברתיים בכיתה על השגת מטרות בתחום האקדמי. וונצל (2000 (Wentzel, טענה שניתן לרתום את המטרות החברתיות לשירותן של מטרות אקדמיות, על אף שלעיתים הן נתפסות כמפריעות להשגתן. היא הראתה שהשגת מטרות חברתיות כמו התחברות לקבוצת השווים וקונפורמיות לנורמות הכיתה, קשורות למאמץ שמשקיעים תלמידים בהשגת מטרות אקדמיות, וזה עשוי להשפיע גם על דימוי עצמי אקדמי. לדוגמה, אינטראקציה חיובית עם חברים, שהיא תוצר רצוי בפני עצמו, עשויה לקדם התפתחות של מגוון מיומנויות אינטלקטואליות, כגון אסטרטגיות לפתרון בעיות 997) Coldwell,.(Wentzel, 2003; Wentzel & תחושת היכולת אם כן אינה רק משאב אישי המסייע בתחום האקדמי אלא גם משאב התורם בתחום החברתי. הדינמיקה המתרחשת בכיתה בין האווירה הסוציו-אמוציונלית לבין תפיסת התלמיד את עצמו דומה לדינמיקה המתרחשת בחברה הבוגרת, בה הביטוי של הצלחה אקדמית, שהיא במידה לא מבוטלת תוצאה של תחושת יכולת, מתגלה לא רק ביכולת להתקדם בתחום הקריירה אלא גם באיכות הקשרים החברתיים שיש לפרט ובמידה בה הוא מקובל על ידי אחרים ומוערך על ידם. מכאן ששיפור היחסים החברתיים בכיתה עשוי לתרום לא רק להתפתחות החברתית של ילדים אלא גם להתפתחות בתחום האקדמי (2005 al.,.(flook et בניתוח זה מודגשת תרומתו הייחודית של המחקר הנוכחי לתחום הדימוי העצמי. הספרות המחקרית הקיימת מוכיחה כי הדימוי העצמי האקדמי מושפע בעיקר מההישגים הלימודיים 200) Healey,.(Harter, Whitesell, & Junkin, 999; Marsh, Parada, Yeung, & מצד אחר קיימות ראיות שהדימוי העצמי כמדד גלובלי מושפע מהאווירה בכיתה ובמיוחד מגורמים כמו חום ותמיכה (994.(Fraser, החידוש במחקר הנוכחי מתבטא באבחנה בין שני סוגי הדימוי העצמי בזיקה לכל אחד ממרכיבי האווירה שנבדקו במחקר הנוכחי, ובמציאת השפעה דיפרנציאלית של כל אחד ממרכיבי האווירה על הדימוי העצמי האקדמי ועל הדימוי העצמי החברתי. בדיון העוסק בהשפעתם של מרכיבי האווירה נותר עתה לבדוק כיצד תחושת האוטונומיה משפיעה על מרכיבי הדימוי העצמי. ממצאי המחקר מראים שתרומתה של האוטונומיה לניבוי הדימוי העצמי האקדמי מובהקת בעוד שתרומתה לניבוי הדימוי העצמי החברתי אינה מובהקת. בדומה לתחושות השייכות גם לאוטונומיה השפעה דיפרנציאלית על המרכיבים השונים של הדימוי העצמי. ניתן להסביר את 8

128 השפעת האוטונומיה על הדימוי העצמי האקדמי באמצעות ההקשר בו היא נבדקה. תחושת האוטונומיה נבדקה בהקשר הכיתתי באמצעות היגדים המתייחסים למידת החופש הניתנת לתלמיד במסגרת עבודתו האקדמית, ליוזמה שהוא יכול להפעיל בביצוע המטלות הלימודיות ולמידת החשיבות שהוא מייחס לעבודתו האקדמית כתורמת לו באופן אישי ומותאמת לערכיו. מיקוד תחושת האוטונומיה בהיבט האקדמי מסבירה מדוע היא משפיעה על הדימוי העצמי האקדמי ולא משפיעה על הדימוי העצמי החברתי. הדימוי העצמי החברתי אינו אמור להיות מושפע מאוטונומיה הממוקדת בעשייה האקדמית כי מהותו בקשר חברתי עם אחרים. הוא מתגבש בעיקר ממשובים חברתיים ואינו דומה לדימוי עצמי אקדמי המבוסס יותר על בצועים אקדמיים ) & Marsh, Guay,.(Boivin, 2003 החופש להביע דעה, להיות שותף בקבלת החלטות, ליזום את סוג המטלה ואת דרכי ביצועה, שמחזקים את תחושת האוטונומיה, סביר שיהיו בקשר עם הדימוי העצמי האקדמי כי הם יכולים לבוא לידי ביטוי בעשייה האקדמית. ראוי לציין שתוצאות המחקר הנוכחי מחזקות את ההנחות הבסיסיות של תאוריית ה- SDT ונותנות להן תוקף בהקשר החינוכי. הן תואמות לממצאים קודמים שהראו קשר בין תמיכת מורים באוטונומיה של תלמידים ובתחושת היכולת שלהם לבין הדימוי העצמי ) ;2000 Deci, Black & Vallerand, 997.(Grolnick et al., ;997 על פי התאוריה, תחושת האוטונומיה אמורה לחזק דימוי עצמי כי היא קשורה למימוש מטרות, לקידום אינטרסים ולערכים ) Kasser, Deci & Ryan, ; ). באווירה של אוטונומיה הפרט מרגיש שהוא עצמו שולט במעשיו ובהחלטותיו, והתנהגויותיו אינן נכפות על ידי גורם חיצוני. באווירה מעין זו יש מסר ברור שהפרט הוא בעל ערך, תבונה ואחריות ולפיכך הוא רשאי לבחור, לקבל החלטות אקדמיות ולבצע מטלות בדרך המתאימה לו (2002 Ryan,.(LaGuardia & הוא יפנים את התחושה שהוא ראוי ושווה בתחום הלימודי, וזו תשפיע על הדימוי העצמי האקדמי שלו. לסיכום נוכל לטעון שבמחקר הנוכחי יש ראיות להשפעת האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה, כפי שהיא נתפסת על ידי התלמידים, על הדימוי העצמי החברתי והאקדמי. עם זאת ניכר הבדל בין רמת הניבוי שיש למרכיבי האווירה השונים על שני ממדי הדימוי העצמי. נמצא כי תרומת האווירה לניבוי הדימוי העצמי האקדמי (44%) גבוהה מתרומתה להסבר השונות של הדימוי העצמי החברתי (26%). בעקבות כך ניתן להעלות סברה שהתלמידים שהשתתפו במחקר, מאפשרים לאווירה הכיתתית להשפיע על התחום האקדמי יותר מאשר על התחום החברתי. הדימוי העצמי החברתי עשוי להיות מושפע יותר מגורמים שלא נבדקו במחקר זה כגון קשרים חברתיים מחוץ לבית הספר, ולאו דווקא מאיכות האווירה הכיתתית הכוללת תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה. ניתן 9

129 לטעון בנוסף שההשפעה הדיפרנציאלית של האווירה הכיתתית על מרכיבי הדימוי העצמי נובעת מהעובדה שהאווירה שנבדקה ממוקדת יותר בתחום הלימודי ופחות בתחום החברתי. בנקודה זו ראוי להמליץ על מחקר המשך בו תיבדק השפעה זו באופן ממוקד. תרומת האווירה הסוציו-אמוציונלית לתחושת הרווחה ממצאי המחקר הנוכחי מראים שלאווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה ככלל יש תרומה משמעותית ומובהקת (27%) להסבר תחושת הרווחה של התלמידים, ושלכל אחד ממרכיביה יש תרומה ייחודית ומובהקת לממד זה. מכאן ניתן לטעון שאחד המנגנונים שעשוי להשפיע על תחושת רווחה באופן חיובי בקרב תלמידים הוא סיפוקם של הצרכים הבסיסיים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה במסגרת הכיתה. גם ממצאים אלו מחזקים את תאוריית ה,SDT שלטענתה כשמבוגרים מספקים את הצרכים הבסיסיים, נוטים הילדים לראות בהם משענת, לקבל את הכוונותיהם ולחוש ברווחה ) & Ryan.(Deci, 2002 הם יותר קשורים למספקי הצרכים, מתפקדים טוב יותר בתחום האקדמי ומבססים יחסי גומלין חיוביים עם קבוצת השווים. הסבר לתופעה זו הוצג לאחרונה במחקר שעסק בנטייתם של בני אדם לבקש עזרה מאחרים, לקבל מהם סיוע ולהישען עליהם (2005 al.,.(ryan et קבלת תמיכה רגשית וסיוע חברתי הם, על פי תפיסת החוקרים, מקורות מרכזיים לתחושת רווחה. הנכונות לבקש תמיכה תלויה בתחושת השייכות שכן הישענות רגשית על הזולת אינה רק פונקציה של זמינותו אלא גם פונקציה של ציפייה להיענותו ושל איכות היחסים איתו, המגבירים או מפחיתים את נכונות הפרט להיכנס לאינטראקציה מסוג זה. הבחירה של הפרט לחפש תמיכה רגשית מאדם מסוים או להימנע ממנה תלויה במידה בה מספק התמיכה נתפס מסוגל למלא את הצרכים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה, ולהיות קשוב ומעוניין בנקודת המבט של האחר. לפיכך לא מפתיע הממצא שהוכיח שהישענות על הזולת הייתה קשורה בקשר חיובי עם תחושת רווחה בעוד שניתוק חברתי ועצמאות מוגזמת היו קשורים איתה בקשר שלילי 2000) Eaton,.(Schonert-Reichl & Muller, 996; Dembo & ממצא שהתקבל במחקר הנוכחי בניתוח רגרסיה להסבר השונות בתחושת הרווחה של התלמידים נותן תמיכה נוספת לתאוריית ה- SDT. בניתוח זה, סוג בית הספר (ממלכתי או ממלכתי דתי) הסביר את השונות (כ- 9% ) בתחושת הרווחה בשלושת הצעדים הראשונים. לעומת זאת, כאשר הוכנסו ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית מתבטלת השפעה זו. מכאן ניתן להסיק שלממדי 20

130 האווירה שהוגדרו באמצעות תאוריית ה- SDT יש השפעה על תחושת הרווחה של התלמידים, גם אם לוקחים בחשבון השפעות נוספות. ממצאים אלו מספקים גם חיזוק מסוים לגישה ההדונית. התרומה של כל אחד ממרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית לתחושת הרווחה של התלמידים נמדדה באמצעות הסולם של דינר (985 al.,,(diener et שמייצג את הקונספטואליזציה של הגישה ההדונית. העובדה שמרכיבים של תחושת שייכות, יכולת ואוטונומיה נבאו את השונות בתחושת הרווחה נותנת תמיכה לקונספטואליזציה זו. תרומת האווירה הסוציו-אמוציונלית להישגים הלימודיים התוצר החינוכי השלישי שבדקנו בעבודה זו הוא הישגים לימודיים. גם לגבי נושא זה נשאלה השאלה האם מרכיבי אישיות המורה מנבאים את השונות באופן ישיר ובתווך מרכיבי האווירה הכיתתית. ממד זה נבדק כאמור באמצעות דיווח עצמי של תלמידים על הציונים שקיבלו בתעודה בשלושה מקצועות: עברית, חשבון ואנגלית. כמו לגבי שני התוצרים הקודמים, דימוי עצמי ותחושת רווחה, גם לגבי הישגים לימודיים שיערנו שיושפעו ממרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית. לאור הדיון בערכו של הדיווח העצמי שמדווחים תלמידים על ציוניהם ובמשמעותם, יש אפשרות שהאישוש החלקי של ההשערה בדבר ההשפעה של האווירה הסוציו-אמוציונלית על ההישגים הלימודיים נובע מכך שציונים אינם משקפים הישגים באופן אמין. אמנם נטען קודם כי פרוצדורת המחקר תרמה במידת מה לאמינות הדיווח העצמי, אולם יתכן שבפועל לא הצליחו האמצעים שננקטו למנוע את הטיות התלמידים. ממצאי המחקר הנוכחי מראים שמבין שלושת מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית רק תחושת היכולת מנבאת באופן מובהק את השונות בהישגים הלימודיים (כ- 2% ) ולממצא זה יש מקבילות רבות בספרות המחקר 2005) al.,.(soares et לאור ממצאים אלו עולה השאלה מדוע תחושות שייכות ואוטונומיה אינן תורמות להסבר השונות בהישגים הלימודיים. תחושת השייכות, על פי ממצאי מחקר קודמים ) Ryan, LaGuardia & Wentzel, 999 ;2002), Ryan & Pawelson, ;99 אמורה להשפיע עליהם באופן חיובי כי הישגים אלו מוערכים לא רק על ידי המורים אלא גם על ידי תלמידים ולכן תלמיד שהישגיו גבוהים יהיה מקובל יותר. יתכן שממצאי המחקר הנוכחי לא הראו נטייה זו כי הדיווח העצמי הטה את הציונים כלפי מעלה, במיוחד בקרב תלמידים חלשים. הטיה זו גרמה ככל הנראה להיעדר אבחנה בין בעלי 2

131 ציונים גבוהים לבעלי ציונים נמוכים וזו טשטשה את הקשר בין תחושת השייכות לבין הציונים המדווחים. האוטונומיה אמורה להשפיע על הישגים לימודיים כי היא מזמנת אתגרים הולמים ומאפשרת לתלמיד לעסוק בלמידה משמעותית ומעניינת (997 al.,.(grolnick et כאמור, במחקר הנוכחי נמצא קשר שלילי בין אוטונומיה לבין הישגים. יתכן כי הסיבה לכך היא שהאוטונומיה נתפסת בעיני חלק מהתלמידים באופן שלילי, במשמעות של היעדר סדר ומסגרת או כהיעדר הכוונה של המורה. קיימת בהקשר זה טענה שיותר מדי אוטונומיה קשורה לאיכות נמוכה של הסתגלות ) Lepper, Lyengar & 2000), ולכן יש מקום לבדוק מה הם אפיוניה האופטימליים בהקשר הלימודי (2003.(Pintrich, יתכן ויש גורמים התפתחותיים ואינדיווידואליים כמו משאבי ידע, משאבים קוגניטיביים ומשאבים של ויסות עצמי שעשויים להשפיע על דרכי התמודדות של תלמידים עם רמות שונות או הקשרים שונים של אוטונומיה (2003.(Pintrich, במילים אחרות אוטונומיה עשויה להיות חיובית בהקשרים מסוימים ושלילית בהקשרים אחרים. הממצא במחקר הנוכחי המראה שלתחושת אוטונומיה תרומה שלילית להישגים הלימודיים מצדיק בדיקה יסודית בשאלת התנאים וההקשרים לאוטונומיה יעילה. לדוגמה, רוב המחקרים שעסקו באפשרות שניתנה לנבדקים לבחור בין אלטרנטיבות כביטוי לאוטונומיה התייחסו למספר מועט של אפשרויות בחירה, ולכן בדקו את ההבדל בין בחירה לבין היעדר בחירה. הם לא התייחסו להבדל בין בחירה מועטת לבין אפשרויות בחירה רבות. ריבוי בחירות עשוי להשפיע באופן שלילי על התפקוד כי הוא יוצר בלבול וקושי בקבלת החלטה (2000 Lepper,.(Lyengar & באופן דומה גם לא נחקר אם קיים הבדל בתחושת האוטונומיה כאשר הבחירות אטרקטיביות מול מצב בו הבחירות אינן אטרקטיביות. יתרה מזו, האפשרות לבחור אינה מעידה בהכרח על אוטונומיה. כאשר אפשרויות הבחירה שנותן המורה כוללות מטלות הנתפסות על ידי התלמידים כלא מעניינות או לא רלוונטיות, לא תיתפס הבחירה בעיני תלמידים כמקדמת את האוטונומיה שלהם, משום שבחירה כזו אינה מקדמת את מטרותיו האישיות של התלמיד. יתכן כי תלמידים רבים אינם מרגישים שהמרחב הניתן להם על ידי המורה באמצעות בחירה בין אפשרויות תורם לאוטונומיה שלהם, כי הם לא רואים כל קשר בין העבודה הנעשית בכיתה לבין המטרות האישיות ותחומי העניין שלהם ) Roth, Assor, Kaplan, & 2002). הבחירה במה לעסוק ובאיזו דרך, אינה אמורה, על פי תאוריית ה- SDT, להיות מוכתבת על ידי גורם חיצוני, כי אם לנבוע מתוך העניין האישי שיש לפרט. ספק אם משמעות זו קיימת בהקשר הלימודי שנבדק במחקר זה. 22

132 הקשר השלילי שנמצא בין אוטונומיה לבין הישגים לימודיים עשוי להיות מוסבר גם באמצעות סוג המוטיבציה שמתעוררת בקרב תלמידים בעקבות אסטרטגיה של שליטה הננקטת על ידי מורים, שאינה מאפשרת אוטונומיה. עשור ואחרים (2005 al., (Assor et מעלים את האפשרות שמורים שולטים, המרבים לתת הוראות, מונעים מהילדים לעבוד בתחומי העניין שלהם ואינם מאפשרים להם להשמיע דעה השונה מדעתם, גורמים לתלמידים להמעיט בלמידה המאופיינת בהתמדה ובהשקעת מאמץ. בתנאי שליטה אלה, נוטים התלמידים להישמע למורים ולהראות מעורבות אקדמית כלשהי, שאיכותה רדודה ומוגבלת, כי הם חשים שהתנגדות ללחץ שהמורה מפעיל נושאת בחובה סיכון. הישגיהם של תלמידים אלו הם תוצאה של השקעה מינימלית שמתמקדת רק בדרישות הישירות של המורה ולא מעבר להן. למידה זו מכוונת להשיג ציונים סבירים. במילים אחרות, תלמידים לומדים כדי להימנע מהלחץ שמפעיל המורה השולט ומחוסר הנוחות שהוא גורם בשליטה שלו. מכאן, שדווקא היעדר השקעה נותן לתלמיד תחושה שהוא אוטונומי. הגורם המתווך בין שליטת המורה לבין הנטייה ללמידה שטחית הוא לדעת החוקרים ) et Assor (al., 2005 רגשות שליליים של כעס וחרדה. לרגשות אלו יש ערך אדפטיבי כי הן מגבירות מוטיבציה חיצונית וניתוק מתהליך הלמידה. זוהי פעילות הגנתית של נסיגה פסיכולוגית מיחסי גומלין המאיימים על תחושת האוטונומיה. בנוסף על הסברים אלו ניתן לטעון שתחושות שייכות ואוטונומיה אינן מסבירות באופן ישיר את השונות בהישגים הלימודיים, אלא מסבירות אותה בתווך הדימוי העצמי. סברה זו דומה לממצא שהראה שדימוי עצמי אקדמי מתווך בין איכות היחסים בכיתה לבין הישגים אקדמיים ) et Flook.(al., 2005 ילדים המורחקים מחבריהם ומפעילות קבוצתית מאמצים עמדות שליליות כלפי עצמם וכלפי בית הספר. כתוצאה מכך רמת המוטיבציה שלהם עלולה לרדת וזו תשפיע לרעה על הישגיהם הלימודיים. יתכן גם שתחושת שייכות אינה קשורה להישגים כי הנורמות שהתבססו בכיתה אינן תומכות בהכרח בהתנהגות הישגית. במצב זה עשויים תלמידים להמעיט בחשיבות המאמץ האקדמי ותוצאותיו כדי לא לפגוע בתחושת השייכות. הממצא שהדימוי העצמי מתווך בין מרכיבי האווירה לבין הישגים לימודיים, מתקשר לספרות ענפה העוסקת בסוגיית הסדר הסיבתי של הדימוי העצמי (2003 al.,.(guay et השאלה הנידונה היא האם השתנות הדימוי העצמי מביאה לשינוי בהישגים הלימודיים או אולי השתנות ההישגים הלימודיים היא הסיבה לשינוי בדימוי העצמי. בזיקה לסוגיה זו התפתחו שני מודלים תאורטיים: מודל העצמה עצמית (977 Kenny,,(Calsyn & שלפיו הדימוי העצמי האקדמי הוא מבנה 23

133 מוטיבציוני ושינוי בו יביא לשינוי בהישגים האקדמיים, ומודל פיתוח מיומנויות לפיו הדימוי העצמי האקדמי נובע מהישגים אקדמיים (2003 al., (Guay et ומבוסס עליהם. עם השתכללות הכלים למדידת הדימוי העצמי הופיע מודל שלישי שלפיו קיימת השפעה הדדית בין דימוי עצמי ובין הישגים אקדמיים 2005) Baumert,.(Marsh, Trautwin, Ludtke, Koller, & בדיקת הסדר הסיבתי עשויה לתת מענה לשאלה פשטנית למדי אך פרקטית, אם רצוי להדגיש בעשייה החינוכית את טיפוח הדימוי העצמי בהנחה שטיפוחו ישפיע באופן חיובי גם על הישגים לימודיים או אולי ראוי למקד את המאמץ ישירות בהישגים אקדמיים, ואלה ישפיעו על גם על תחושותיו של התלמיד. ניתוחי הנתיב שבאמצעותם נבדק סדר הסיבתיות של הדימוי העצמי מעלים כי ממדי הדימוי העצמי מוסברים באמצעות מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית ותרומת ההסבר של הדימוי העצמי לשונות בהישגים האקדמיים גבוהה ומובהקת. ממצאים אלו מספקים תמיכה למודל ההעצמה שהוזכר, לפיו הדימוי העצמי הוא גורם קודמני המסביר את השונות בהישגים הלימודיים. מהממצאים ניתן להסיק שאסטרטגיה מתאימה לטיפוח הדימוי העצמי היא לכונן בכיתה אווירה סוציו-אמוציונלית בה יטופחו התחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה. בכוחן של תחושות אלה לשפר הן את הדימוי העצמי האקדמי והחברתי כאחד. מעל ומעבר לתרומה הפרקטית שניתן להפיק מהממצאים, ניתן לטעון לתרומה תאורטית שכן הם תומכים בהמשגה המקובלת כיום בספרות העוסקת במבנה הדימוי העצמי ) Ayotte, Marsh & 2003). המחקר הנוכחי הבהיר שהדימוי העצמי החברתי של התלמידים מנובא באופן שונה מהדימוי העצמי האקדמי ומנבא באופן שונה ממנו את תחושת הרווחה ואת הישגי התלמידים. ממצאים אלו מספקים תמיכה לגישה לפיה הדימוי העצמי הוא רב ממדי (2003 Ayotte,.(Marsh & הדימוי העצמי החברתי והדימוי העצמי האקדמי מייצגים תחומים שונים זה מזה (993.(Eccles, לסיכום הדיון שעסק בתרומתם של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה לתוצרים החינוכיים יש לציין את התרומה המובהקת של תחושות השייכות, היכולת והאוטונומיה לדימוי העצמי, לתחושת הרווחה ולהישגים הלימודיים כפי שדווחו על ידי התלמידים. התרומה נעה בין 2% ל- 49%. בעקבות ממצאים אלו ניתן לקבוע שיש חשיבות בטיפוח תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה במסגרת הכיתתית כי השפעתם על התוצרים החינוכיים משמעותית. התוצרים החינוכיים של הלומד אינם רק פונקציה של הלומד עצמו אלא של ההקשר הלימודי הבא לידי ביטוי באווירת הכיתה. 24

134 סיכום מטרת המחקר הייתה לבדוק האם למרכיבי האישיות של המורה יש השפעה ישירה ועקיפה על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים. אווירת הכיתה נמדדה כמשתנה מתווך המושפע מאישיות המורה ומשפיע על התוצרים החינוכיים. מודל זה שונה ממחקרים רבים שבהם נמדדה אווירת הכיתה רק כמשתנה בלתי תלוי. ממצאי המחקר סיפקו תמיכה מועטת להשערה בדבר השפעת אישיות המורה על התוצרים החינוכיים בקרב תלמידים. חידוש אחד שהתקבל במחקר התייחס להשפעת הימנעות המורה על אווירת הכיתה ובאמצעותה על תוצרי התלמידים. לממצא שסיפוק צרכי שייכות, יכולת ואוטונומיה מתווכים בין הימנעות בהתקשרות לבין התוצרים החינוכיים יש השלכות בעלות משקל. משמעות התיווך של מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית היא שלהימנעות המורה יש השפעה לא רק על אווירת הכיתה אלא גם על התוצרים החינוכיים באמצעותה. לממצא זה יש תרומה לתאוריית ההתקשרות שתיארה עד לאחרונה את השפעת סגנון ההתקשרות של האדם הבוגר על יכולתו להיות caregiver לאחר, בעיקר ביחסים אינטימיים, ארוכי טווח וכוללניים. הממצא הנוכחי מרחיב את משמעות ההתקשרות לסיטואציה החינוכית ולקשרים בין המורה והתלמיד שאינם אינטימיים, שהינם ספציפיים ומוגבלים בזמן. תחושות שייכות, יכולת ואוטונומיה נקבעו במחקר זה כמרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. במחקר הנוכחי הורחבה תאוריית ההכוונה העצמית,(SDT) בכך שנעשה ניסיון לבדוק האם סיפוק הצרכים מתווך בין גורמי אישיות של המורה לבין תוצרים חינוכיים, בהנחה שגורמים אלו מעצבים את אווירת הכיתה. לנוכח שאלה זו נבנה מודל תאורטי שבו אווירת הכיתה, הנמדדת באמצעות תחושות השייכות, היכולת והאוטונומיה ממוקמת כמשתנה מתווך בין אישיות המורה לבין התוצרים החינוכיים. עוד עולה מהמחקר שהשפעתם של מרכיבי אווירת הכיתה על התוצרים החינוכיים היא דיפרנציאלית: לתחושת השייכות יש תרומה מובהקת להסבר השונות בדימוי העצמי של תלמידים ולתחושת הרווחה שלהם. לתחושת היכולת יש תרומה מובהקת להישגים הלימודיים ולתחושת הרווחה בקרבם. לעומת זאת, לאוטונומיה יש תרומה מובהקת לכל שלושת התוצרים שנבדקו אך הקשר שלה עם הישגים לימודיים הוא שלילי. ממצאים אלו מראים שלכל אחד ממרכיבי האווירה יש תרומה ייחודית לתוצרים החינוכיים ובכך מודגשת חשיבותם. הממצאים שהתקבלו מראים שיש להטיל ספק בהשפעתם של משתני אישיות המורה שנבחרו במחקר הנוכחי על תוצרים חינוכיים. לעומת זאת, הטענה שהצרכים שתוארו בתאוריית ה- SDT, 25

135 ראוי שיהיו מטופחים בכל כיתה אינה חדשה אלא מוכחת ויציבה. עם זאת, השאלות מה הם המנגנונים שבאמצעותם ניתן לספק צרכים אלו, ואם משתני אישיות אחרים של מורה משחקים תפקיד בהקשר זה ראויות להמשך מחקר. תרומת המחקר לשדה המדע המחקר שעסק בהשפעת אישיות המורה על תוצרים חינוכיים נערך בעיקר בשנות ה- 60 וה- 70 של המאה הקודמת והתבסס על ההנחה שאישיות המורה מהווה מפתח להסבר תהליך ההוראה ותוצאותיה 967) Wallberg,.(Braun, 976; Hunt & Bruce, 967; Murray, 972; על פי תפיסה זו ממדים באישיות המורה משפיעים על התנהגותו בכיתה בתחומים חשובים כגון אינטראקציות שלו עם תלמידים ושיטות העבודה המועדפות עליו. איכותם של מחקרים אלו לוותה בביקורת רבה (;988.(Borich, עיקרה של הביקורת הייתה שמחקרים אלו מנותקים מאירועים ממשיים בכיתה ולכן תוצאותיהם אינן מספקות מידע שימושי המאפשר ללמוד על הקשר בין תכונות האישיות של המורה לבין הוראה יעילה ותוצרים חינוכיים רצויים בקרב תלמידים. בעקבות הביקורת זנחו חוקרי החינוך את העיסוק באישיות המורה ועברו לעסוק בתחומים מבטיחים יותר 999) Cuban,.(Brophy & Good, 986; המחקר הנוכחי חזר אחרי שנים רבות לחקר אישיות המורה תוך התייחסות למשתנים שחלקם נחקרו מעט מאד עד כה בקרב מורים (התקשרות ותחושת רווחה) ובמיוחד לא נחקרה השפעתם על תוצרים חינוכיים 992) Pianta,.(Kennedy & Kennedy, 2004; Kesner, 2000; החידוש במחקר זה בא לביטוי במודל המחקרי שהוצע בו נבדקת השפעת אישיות המורה על התוצרים החינוכיים בתווכה של האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה. מודל זה משקף רעיון חדש לפיו אישיות המורה משפיעה על תוצרים חינוכיים באמצעות השפעתה על גורמים באווירת הכיתה. העובדה שאישיות המורה לא נמצאה משפיעה באופן משמעותי על האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה או על משתני התלמידים שנבדקו במחקר הנוכחי מעלה את ההשערה שנסיבות ההוראה משפיעות על המורה לנהוג על פי ציפיות מסוימות, לשחק תפקיד שכלליו נקבעו על ידי גורמים חיצוניים לו ומקשות עליו לבטא את נטיותיו האישיות. אפשרות זו פותחת כוון מחקר חדש בו תחקרנה סיטואציות הוראתיות שלא נבדקו במחקר זה, כמו הוראה בקבוצות קטנות או הוראה יחידנית. סיטואציות הוראתיות אלה יותר אינטימיות ובהן יש סיכוי רב יותר שיבואו לידי ביטוי ממדי האישיות של המורה העשויים להשפיע על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים ועל אווירה בכיתה. 26

136 על אף שממצאי המחקר לא מספקים תמיכה לכדאיות ההשקעה בחקר אישיות המורה באופן כללי, הם כן מצביעים על הימנעות בהתקשרות כממד אישיותי משמעותי שראוי להמשך מחקר בתחום החינוך. הם תורמים להרחבת המחקר בתחום ההתקשרות לקשרים חברתיים שאינם אינטימיים ומדגישים את חשיבותו של ממד הדאגה (caring) בהם הישגים לימודיים ) al., Eccles et.(998; Pintrich & Schunk, 2002 תרומה מדעית במחקר הנוכחי באה לביטוי במתודולוגיית המדידה של האווירה הסוציו- אמוציונלית בכיתה. התגלה כי לכלי המדידה שנבנה לבדיקת תחושות השייכות, היכולת והאוטונומיה בקרב התלמידים על פי התאוריה של דסי וריין (99 Ryan, (Deci & ממדים פסיכומטריים טובים ולפיכך ראוי להמשיך השימוש בו במחקרים שיעדם בדיקת האווירה הכיתתית תוך כדי ביסוס התוקף של הכלי. לבסוף, במחקר הנוכחי נמצאה תמיכה משמעותית לשתי תאוריות פסיכולוגיות מרכזיות. הוכח, כפי שטוענת תאוריית ההכוונה העצמית, שסיפוק הצרכים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה חיוני לאדם ותורם באופן משמעותי להתפתחותו. השילוב שמציעה התאוריה בין שתי נטיות אנושיות שלכאורה סותרות זו את זו, מייצג את הדרך למיצוי הפוטנציאל של הפרט. נטייה אחת היא לפעול בחופשיות והיא באה לביטוי בתחושת אוטונומיה ומתעצמת כתוצאה מתחושת יכולת. הנטיה השניה היא להיות בקשר אנושי משמעותי עם אחרים והיא באה לידי ביטוי בתחושת שייכות (2002 Ryan,.(Deci & תאוריית ההכוונה העצמית יכולה לשמש בסיס לעיצוב מסגרות חברתיות שתאפשרנה צמיחה אישית. מכאן שראוי לחקור את הדרכים שבאמצעותן ניתן לספק את הצרכים של הפרט בתוך המסגרת החינוכית ומהם התשומות הדרושות לכך. כן הוכח, כפי שטענו מרש ואחרים (998 Debus,,(Marsh, Craven, & שהדימוי העצמי אינו מבנה הומוגני אלא נושא אופי רב ממדי. לפיכך מומלץ במחקר חינוכי העוסק בדימוי עצמי להתייחס בנפרד לממד החברתי והאקדמי. תרומת המחקר לשדה החינוך למחקר הנוכחי זיקה לשדה החינוכי ולדרכים בהן מושגות מטרות חינוכיות. במחקר התגלה שלאישיות המורה אין השפעה רבה על התוצרים החינוכיים או על אווירת הכיתה. מכאן אפשר ללמוד שאין מקום לשים דגש רב על ממדים אישיותיים כקריטריונים בתהליכי המיון והקבלה של מועמדים למכללות להוראה ובקבלתם של פרחי הוראה לעבודה. הממד האישיותי היחיד מבין אלה שנבדקו שאולי ראוי להתחשב בו במיון ללימודים ולעבודה הוא מימד ההימנעות בהתקשרות שבכוחו לנבא את התוצרים החינוכיים.לממצא שהאווירה הסוציו- 27

137 אמוציונלית, שהומשגה בהתאם לגישתם של דסי וריין (99 Ryan,,(Deci & באמצעות תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה, משפיעה על התוצרים החינוכיים יש השלכות על הדרך בה ראוי שהמורה יארגן את הסביבה הלימודית בכיתתו ועל התחומים אותם יבחר להדגיש. סביבה לימודית המספקת את צורכי התלמידים לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה משפרת הן את תפיסתם את עצמם, הן את רווחתם ולהוציא אוטונומיה, גם את הישגיהם הלימודיים. לאור התרומה הרבה של משתני האווירה הכיתתית להסבר השונות בתוצרים החינוכיים חשוב למצוא את המנגנונים החינוכיים שבאמצעותם ניתן לטפח תחושות של שייכות, יכולת ואוטונומיה בכיתה, כפי שנעשה בשנים האחרונות בעבודתו של עשור (2003 al.,.(assor et המחקר הנוכחי מראה שניתן להשיג יעדים חינוכיים חשובים ולשפר את תפקוד התלמידים במגוון תחומים באמצעות ארגון אווירה כיתתית המספקת את צורכי התלמידים. בד בבד עם חדירת החידושים הטכנולוגיים למערכת החינוך, התפתחה תפיסה חינוכית ששמה דגש על לומד עצמאי. תפיסה זו העבירה את הדגש מהמורה כמקור ידע אל המורה כמכוון אל הידע. על פי תפיסה זו מצופה מהמורה להקנות לתלמידים מיומנויות למידה שבאמצעותן יוכל להתפתח ללא תלות רבה מדי במבוגרים. התנאי הבסיסי המאפשר למידה עצמאית הוא סיפוק תחושת אוטונומיה ללומד, והדגשתה כמרכיב חשוב באווירה הסוציו- אמוציונלית בכיתה. בניגוד לצפוי הראו נתוני המחקר שלתחושת האוטונומיה בקרב תלמידים יש תרומה שלילית להישגים הלימודיים. לפיכך ראוי להציע שימוש זהיר ומושכל במתן אוטונומיה לתלמידים. השתמעות נוספת לשדה החינוך נובעת מהממצא שהדימוי העצמי של תלמידים מתווך בין מרכיבי האווירה הסוציו-אמוציונלית בכיתה לבין ההישגים שלהם. מכאן ניתן ללמוד שטיפוח הדימוי העצמי האקדמי והחברתי כאחד של התלמיד באמצעות סיפוק צרכיו לשייכות, ליכולת ולאוטונומיה עשוי להשפיע באופן חיובי על הישגיו הלימודיים. מגבלות המחקר וכווני מחקר מומלצים מבין משתני התלמידים נבדקו ההישגים הלימודיים באמצעות דווח עצמי. כפי שנטען לעיל ספרות המחקר עוסקת בסוגיית אמינות הציונים הניתנים לתלמידים בתעודה כמשקפים הישגים. בנוסף קיימת ספרות עניפה העוסקת במידת אמינותם של ציונים המדווחים בדיווח עצמי של תלמידים עצמי על ציונים המעורר ) 2005 al.,.(kuncel et במחקר הנוכחי נעשה שימוש בדיווח סימני שאלה לגבי אמינותם. לפיכך ראוי להתיחס בזהירות רבה למימצאים המתייחסים לציונים המדווחים על ידי התלמידים. 28

138 על בסיס ממצאי המחקר נראה שיש מקום להמליץ על כווני מחקר נוספים. מסתבר מתוצאות המחקר כי מכלל משתני האישיות של המורה, סגנון ההתקשרות שלו אינו האופטימלי לחקירה כי הוא מתייחס לרבדים עמוקים באישיות שכנראה אינם באים לביטוי בסיטואציה הכיתתית. יתכן גם שהתקשרות המורה תורמת לתוצרי התלמיד, אך תרומה זו מתווכת על ידי משתנים שלא נבדקו במחקר זה. בנוסף לכך, אילו היו נאספים נתונים על מספר סוגיות נוספות המתייחסות להקשר הכיתתי והבית ספרי יתכן שהיה מתקבל תיאור חד יותר באשר להשפעת משתני אישיות המורה על התוצרים החינוכיים אצל תלמידים. לדוגמה, לא נאספו נתונים שבאמצעותם ניתן היה לסווג את הכיתות ל"קשות" ו"נוחות". מסווג זה עשוי היה להתקבל ממצא המראה שסגנון ההתקשרות של המורה בא לביטוי התנהגותי בתנאים מסוימים ובאחרים לא, ולכן הוא תלוי הקשר. סווג זה אפשרי באמצעות מדדים שונים כגון מדד הטיפוח של בית הספר, מספר ממוצע של תלמידים בכיתה אחוז או התלמידים לקויי הלמידה המשולבים בה 999) Weiss,.( Wang, Heartel & Walberg, 994; בדומה לכך לא נאספו נתונים הקשורים לאקלים בית הספר כמו יחסי מורים-מנהל, מידת האוטונומיה של המורה בכתה, שיתוף הורים וקהילה ורמת האלימות בבית הספר. למדדים אלה עשויה להיות השפעה על תפיסת המורה את סביבת העבודה שלו, המאפשרת ביטוי גלוי של ממדים אישיותיים או בולמת אותם. לפיכך מומלץ במחקר הבודק השפעת ממדי אישיות של מורה על תוצרים חינוכיים בקרב תלמידים לקחת בחשבון את מאפייני סביבת העבודה של המורה. הסתבר מהמחקר, כפי שצוין בדיון, כי המושג אוטונומיה מורכב מאד, והיה טוב אילו היינו מתייחסים לממדים מגוונים יותר של מושג זה. במחקר זה היינו צמודים לתיאוריה ולמחקר של דסי וריין &Ryan,99) (Deci ורק לאחרונה הופיעו מחקרים שמצביעים על מימדים שונים של אוטונומיה כגון בחירה וקבלת החלטות. יתכן שאילו היינו בודקים ממדים רבים יותר הייתה מתקבלת תשובה עשירה ומדויקת יותר בדבר השפעתה על תוצרים חינוכיים. לדוגמה, אחד ( המימדים של אוטונומיה הוא בחירה. מסתבר (2005 al, Assor et שראוי להתייחס למימדים שונים של בחירה שהמחקר הנוכחי לא התייחס אליהם למשל: בחירה בין אפשרויות מעטות לעומת אפשרויות רבות, בחירה בין אפשרויות אטרקטיביות לבין פחות אטרקטיביות, בחירה בין אפשרויות רלוונטיות ללא רלוונטיות ובחירה בין אפשרויות מעניינות ללא מעניינות. מגוון אפשרויות אלו מצדיק התייחסות מפורטת ומעמיקה יותר למושג אוטונומיה במחקרי המשך. ראוי לבדוק הקשר בין תחושת אוטונומיה בקרב תלמידים לסגנון השליטה של המורה שכן, לנוכח הסבריו של עשור (2005 al., (Assor et עשוי סגנון זה לשנות את עוצמתם וכוונם של הקשרים בין אוטונומיה לבין 29

139 הישגים לימודיים. זאת בהתאמה לטענה שהוזכרה בדיון, שאווירה אוטונומית בכיתה עשויה, בניגוד לציפיות, להניב בינוניות בהישגי התלמידים ונטייה שלהם להסתפק בעשיית ההכרחי. כלי המחקר בהם נעשה שימוש במחקר זה תקפים, מהימנים ובעלי תפוצה נרחבת. למרות זאת ניתן להניח שאילו היינו מפתחים כלי מחקר חדש גם בתחום תחושת הרווחה הספציפית של המורים היינו מקבלים תשובות בהירות יותר. תחושת הרווחה של המורים נבדקה באמצעות כלי הבודק אותה באופן כללי. לנוכח התפתחותם של כלים הבודקים תחושת רווחה בהקשרים ספציפיים, כמו תחושת רווחה בעבודה (999 (Warr, או תחושת רווחה במשפחה, שבהם נמצא שוני בין מדידה כללית של רווחה למדידה ספציפית (999 Argley, ), ראוי היה לפתח כלי ספציפי המיועד לבדוק את תחושת הרווחה של מורים ולהשתמש בו במחקר הנוכחי. נראה שבאמצעותו היה ניתן לבדוק באופן מדויק יותר אם רווחת המורה בתחום עבודתו משפיעה על תוצרים חינוכיים. 30

140 מקורות ארהרד, ר' (2000). התפתחות השרות הפסיכולוגי הייעוצי (שפ"י) בזיקה לתפיסת הרווחה הנפשית של התלמיד במערכת החינוך. בתוך: י' דרוד, ד' נבו, ור' שפירא (עורכים). תמורות בחינוך: קווים למדיניות החינוך בישראל לשנות האלפיים. תל אביב: רמות. אשכנזי, ד' (2000). תרומת גורמי חיסון, מסגרת לימודית וגיל להסרת הרווחה הנפשית של מתבגרים בישראל. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב. גור, א' (2005). הגישה ההתקשרותית בטיפול המוסדי בבני נוער במצוקה. מפגש לעבודה חינוכית- סוציאלית..-38,2 גורן-הולצברג, ג' (997). גורמים אישיותיים, שיוכיים ודמוגרפיים כקובעי העדפה של בסיסי כוח במצבי קונפליקט בין עובדים. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך, המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן. גרניט, ע' (200). התפתחות תפיסת המסוגלות הפדגוגית של המורה ומומחיותו במהלך יישום הוראה משולבת מחשב. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר-אילן, רמת גן. דוידוביץ-אפשטיין, ר' (2004). דפוסי התקשרות ואספקטים אינטראפסיכיים ואינטרפרסונליים של מנהיגות. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן, רמת גן. דרור, א' (200). הקשר בין אקלים בית ספרי, תחושת חוללות של מורים ועמדות מורים כלפי שילוב תלמידים בעלי צרכים מיוחדים. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך, בית הספר לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב..64 הלישכה המרכזית לסטטיסטיקה (994). הסיווג האחיד של משלחי יד. פרסום טכני מס' זוזובסקי, ר' (2004). סטנדרטים בהוראה ובהכשרת מורים נייר עמדה. תל אביב: מכון מופ"ת. כץ, ד' (993). הקשר בין הערכה עצמית, הזדהות קבוצתית ונטיות פוליטיות לבין שיפוט של מעשה תוקפנות בין קבוצתית. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן. לב, ס', וריץ', י. (999). מסוגלות מורים: משמעותה, מדידתה ותרומת היועץ לחיזוקה. עיונים בחינוך,.87-7,4 לוי-לבני, ש' (2000). הקשר בין היקף השתלמות מורים, רמת התרבות הארגונית של בית הספר, רמת התרבות הארגונית של בית הספר, תחושת מסוגלות ושביעות רצון של מורים, לבין מידת השימוש בשיטות הוראה חדשות בבתי ספר ממלכתיים וממלכתיים דתיים. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת בר אילן, רמת גן. מג'יד, א' (2002). רווחת נשים בדואיות במעבר חברתי תרבותי. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן. משרד החינוך (200). המנהל לכלכלה ולתקציבים. התפתחות מערכת החינוך עובדות ונתונים. ספיר-לביד, י' (2003). הייצוג המנטאלי של בטחון בהתקשרות תסריט הבסיס הבטוח כסכמת מומחה. חיבור לשם קבלת תואר "דוקטור לפילוסופיה", אוניברסיטת בר אילן. פטשניק, י' (200). תכונות אישיות, חשיבה קונסטרוקטיבית והסתגלותם של נפגעי כוויות. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך, המחלקה לפסיכולוגיה, אוניברסיטת בר אילן. 3

141 קם, צ' (999). המקום היחסי של אירועי חיים בעבר, טרדות היום יום ותמיכה חברתית, בעיצוב תהליך ההסתגלות למסגרות פורמאליות. עבודת גמר לשם קבלת תואר מוסמך, המחלקה לחינוך, אוניברסיטת תל אביב, תל אביב. רום, א' (2005). מקומה של תאוריית ההתקשרות בהסברת תפקודו של הפרט במסגרות צוותיות. מפגש לעבודה חינוכית-סוציאלית, , ריץ', י', ובן ארי, ר' (994). גישות הוראה אלטרנטיביות לכיתה הטרוגנית ניתוח משווה. בתוך: י. ריץ', ור. בן ארי (עורכים), שיטות הוראה לכיתה הטרוגנית. אבן יהודה: רכס. שורצולד, י', ופרידל (כהן), ש' (984). יחסים חברתיים בחטיבות ביניים אינטגרטיביות זיקתם למוצא עדתי ולמיצב לימודי. מגמות, כ"ח, Ainsworth, M. D. S. (973). The development of infant-mother attachment. In B. M. Caldwell, & H. N. Ricciuti (Eds.), Review of child development research (Vol. 33, pp. -94). Chicago: University of Chicago Press. Ainsworth, M. D. S. (982). Attachment: Retrospect and prospect. In C. M. Parkes & J. Stevenson-Hinde (Eds.), The place of attachment in human behavior (pp. 3-30). New York: Basic Books. Ainsworth, M. D. S., Bell, S. M., & Stayton, D. J. (974). Infant-mother attachment and social development: "Socialization" as a product of reciprocal responsiveness to signals. In M. P. M. Richards (Ed.), The integration of a child into a social world (pp ). Cambridge: Cambridge University Press. Ainsworth, M. D. S., Blehar, M., Waters, E., & Wall, S. (978). Patterns of attachment. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Ainsworth, M. D. S., & Eichberg, C. (99). Effects on infant-mother attachment of mother's unresolved loss of an attachment figure, on other traumatic experience. In C. M. Parkes, J. Stevenson-Hinde, & P. Marris (Eds.). Attachment across life cycle (pp.60-83). New York: Routledge. Alfi, O., Assor, A., & Katz, I. (2004). Learning to allow temporary failure: Potential benefits, supportive practices and teacher concerns. Journal of Education for Teaching. 30, Alleman, J., & Brophy, J. (997). Elementary school studies: Instruments, activities and standards. In G. Fhye (Ed.), Handbook of classroom assessment (pp ). San Diego, Calif: Academic Press. Allen, J. P., Hauser, S. T., Bell, K. L., & O connor, T. G. (994). Longitudinal assessment of autonomy and relatedness in adolescent-family interaction as predictors of adolescent ego development and self esteem. Child Development, 65, Allinder, R. M. (994). The relationship between efficacy and the instructional practices of special education teachers and consultants. Teacher Education and Special Education, 7, Altermatt, E. R., & Pomerantz, E. (2003). The development of competence-related and motivational beliefs: An investigation of similarity and influence among friends. Journal of Educational Psychology, 95, -23. Al-Yagon, M., & Mikulincer, M. (2004). Socioemotional and academic adjustment among children with learning disorders. The Journal of Special Education, 38,

142 Ames, C. (990). Achievement goals and classroom structure: Developing a learning orientation. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston. Ames, C. (992). Classroom: Goals, structure and student motivation. Journal of Educational Psychology, 84, Ammaniti, M., Van Ijzendoorn, M. H., Speranza, A. M., & Tambelli, R. (2000). Internal working models of attachment during late childhood and early adolescence: An exploration of stability and change. Attachment and Human Development, 2, Anderman, E. M., & Maehr, M. L. (994). Motivation and schooling in the middle grades. Review of Educational Research, 64, Anderman, E. M., Patrick, H., Hruda, L. Z., & Linnenbrink, E. (2002). Observing classroom goal structures to clarify and expand goal theory. In C. Midgley (Ed.), Goals, good structures and patterns of adaptive learning (pp ). Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Anderman, L. H., & Anderman, E. M. (999). Social predictors of change in student's achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology, 25, Anderman, L. H., & Midgley, C. (997). Changes in achievement goal orientation, perceived academic competence, and grades across the transition to middle-level schools. Contemporary Educational Psychology, 22, Anderson, R., Green, M., & Loewen, P. (988). Relationships among teachers' and students' thinking skills, sense of efficacy, and student achievement. Alberta Journal of Educational Research, 34, Arbuckle, J. L., & Wothke, W. (999). Amos 4.0 user's guide. Chicago: SmallWaters. Argyle, M. & Crossland, J., (987). The dimensions of positive emotions. British Journal of Social Psychology, 26, Armsden, G. C., & Greenberg, M. T. (987). The inventory of parent and peer attachment: Relationships to well-being in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 6, Ashton, P. T., & Webb, R. B. (986). Making a difference: Teachers' sense of efficacy and student achievement, N.Y. Longman. Assor, A., & Connell, J. P. (992). The validity of students' self-reports as measures of performance affecting self-appraisals. In D. H. Schunk & J. L. Meece (Eds.), Student perceptions in the classroom (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Assor, A., & Kaplan, H., (200). Mapping the domain of autonomy support: Five important ways to enhance or undermine student's experience of autonomy in learning. In A. Efklides, J. Kuhl, & R. M. Sorrentino (Eds.), Trends and prospects in motivation research (pp. 0-20). Dordrecht, The Netherlands: Kluwer. Assor, A., Kaplan, H., Kanat-Maymon, Y., & Roth, G. (2005). Directly controlling teacher behavior as predictors of poor motivation and engagement in girls and boys: The role of anger and anxiety. Learning and Instruction, 5,

143 Assor, A., Kaplan, H., & Roth, G. (2002). Choice is good, but relevance is excellent: Autonomy-enhancing and suppressing teacher behaviors in predicting student's engagement in school work. British Journal of Educational Psychology, 72, Assor, A., Roth, G., & Deci, E. L. (2000). Self-regulation processes mediating the effect of conditional parental regard and intrinsic value demonstration on academic and prosocial behavior. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans. Baharick, H. P., Hall, L. K., & Berger, S. A. (996). Accuracy and distortion in memory for high school grades. Psychological Science, 7, Bandura, A. (977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory (pp ). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall. Bandura, A. (993). Perceived self-efficacy in cognitive development and functioning. Educational Psychologist, 28, Bandura, A. (997). Self-efficacy: The exercise of control, New York, USA: W. H. Freeman and Co, Publishers. Baron, R. M., & Kenny, D. A. (986). The moderator - mediator variable distinction in social psychological research: Conceptual strategic and statistical considerations. Journal of Personality and Social Psychology, 5, Bartholomew, K., & Horowitz, L. (99). Attachment styles among young adults: A test of a four-category model. Journal of Personality and Social Psychology, 6, Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (995). The need to belong: Desire for interpersonal attachments as a fundamental human motivation. Psychological Bulletin, 7, Berlin, L. J., & Cssidy, J. (999). Relation among relationships: Contributions from attachment theory and research. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research, and clinical applications (pp. 3-2). New York: Guilford Press. Bettencourt, A. B., & Sheldon, K. (200). Social roles as mechanism for psychological need satisfaction within social groups. Journal of Personality and Social Psychology. 8, Biddle, B. J., & Edwin, J. (996). Role theory: Concepts and research. New York: John Wiley & Sons. Birch, S. H., & Ladd, G. W. (997). The teacher-child relationship and children's early school adjustment. Journal of School Psychology, 35, Black, A. E., & Deci, E. L. (2000). The effect of instructors' autonomy support and students' autonomous motivation on learning organic chemistry: A self-determination theory perspective. Science Education, 84, Boggiano, A. K., Flink, C., Shields, A., Seelbach, A., & Barrett, M. (993). Use of techniques promoting students' self-determination: Effects on students' analytic problem-solving skills. Motivation and Emotion, 7,

144 Boggiano, A. K., Main, D. S., & Katz, P. A. (998). Children's preference for challenge: The role of perceived competence and control. Journal pf Personality and Social Psychology, 54, Borich, G. D. (988). Effective teaching methods. Columbus, OH: Merill. Borkowski, J. G., & Thorpe, P. K. (994). Self-regulation and motivation: A life-span perspective on underachievement. In D. H. Schung & B. J. Zimmerman (Eds.), Selfregulation and learning of performance: Issues and educational applications (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Bouffard, T., Marcoux, M. F., Vezeau, C., & Bordeleau, L. (2003). Changes in self-perceptions of competence and intrinsic motivation among elementary school children. British Journal of Educational Psychology, 73, Bowlby, J. (973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation: Anxiety and anger. New York: Basic Books. Bowlby, J. (982). Attachment and loss: Vol.. Attachment (2 nd ed.) New York: Basic Books. Bowlby, J. (988). A secure base: Parent-child attachment and healthy human development, New-York: Basic Books. Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. R. (998). Self report measurement of adult attachment: An integrative overview. In J. A. Simpson & W. S. Rholes (Eds.), Attachment theory and close relationships, (pp ). NY: Guilford. Brophy, J. (998). Classroom management as socializing students into clearly articulated roles. Journal of Classroom Interaction, 33, -4. Brophy, J., & Good, T. L (986). Teacher behavior and student achievement. In M. Wittrock (Ed.), Handbook of Research Teaching, 3ed. New-York, NY: Macmillan. Brunstein, J. C. (993). Personal goals and subjective well being: A longitudinal study. Journal of Personality and Social Psychology, 65, Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R., & Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental transjectories. Journal of School Psychology, 40, Byrne, B. M., Shavelson, R. J. (996). On the structure of social self concept: A test of the Shavelson, Hubner and Stanton Model. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Calsyn, R. J., & Kenny, D. A. (977). Self-concept of ability and perceived evaluation of others: Cause or effect of academic achievement? Journal of Educational Psychology, 69, Campbell, J. D., Trapnell, P. D., Heine, S.J., Katz, I. M., Lavallee, L. F., & Lehman, D. R. (996). Self-concept clarity: Measurement, personality correlates, and cultural boundaries. Journal of Personality and Social Psychology, 70, Cantor, N. (994). Life task problem solving: Situational affordances and personal needs. Personality and Social Psychology Bulletin, 20,

145 Cantor, N., & Sanderson, C. A. (999). Life task participation and well-being: The importance of taking part in daily life. In D. Kahneman, E. Diener, & Schwarz (Eds.), Well-being: The foundations of hedonic psychology (pp ). New York: Russell Sage Foundation. Cantor, N., Norem, J., Langston, C., Zirkel, S., Fleeson, W., & Cook-Flanngan, C. (99). Life tasks and daily life experience. Journal of Personality, 59, Cassidy, J., & Berlin, L. J. (994). The insecure / ambivalent pattern of attachment: Theory and research. Child Development, 65, Chirkov, V. I., & Ryan, R. M. (200). Parent and teacher autonomy-support in Russian and U.S. adolescents: Common effects on well-being and academic motivation. Journal of Cross Cultural Psychology, 32, Chirkov, V. I., Ryan, R. M., Kim, Y., & Kaplan, V. (2003). Differencing autonomy from individualism and independence: A self-determination theory perspective on internalization of cultural orientation and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 84, Chirkov, V. I., Ryan, R. M., & Willness, C. (2005). Cultural context and psychological needs in Canada and Brazil: Testing self-determination approach to the internalization of cultural practices, identity, and well-being. Journal of Cross-Cultural Psychology, 36, Coladarei, T. (992). Teachers' sense of efficacy and commitment to teaching. Journal of Experimental Education, 60, Cole, D. A., Jacquez, F. M., Maschman, T.L. (200). Social origins of depressive cognitions: A longitudinal study of self-perceived competence in children. Cognitive Therapy and Research, 25, Collins, N. L., & Feeney, B. C. (2000). A safe haven: An attachment theory perspective on support seeking and caregiving in intimate relationships. Journal of Personality and Social Psychology, 78, Connell, J. P., & Wellborn, J. G. (99). Competence, autonomy, and relatedness: A motivational analysis of self-esteem processes. In M. R. Gunnar & L. A. Sroufe (Eds.), The Minnesota symposium on child psychology: vol. 22. Self-processes in development (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Connolly J. J., & Viswesvaran, C. (2000). The role of affectivity in job satisfaction: A metaanalysis. Personality and Individual Differences, 29, Constantino, J. N., & Olesh, H. (999). Mental representations of attachment in day care providers. Infant Mental Health Journal, 20, Cooper, C. R., Marquis, A., & Ayers-Lopez, S. (982). Peer learning in the classroom: Tracing developmental patterns and consequences of children's spontaneous interaction. In L. C. Wilkinson (Ed.), Communicating in the classroom (pp ). New York: Academic Press. Cooper, L. M., Shaver, R. P., & Collins, N. L. (998). Attachment styles, emotion regulation and adjustment in adolescence. Journal of Personality and Social Psychology, 74,

146 Coopersmith, S. (975). Self-esteem Inventories Professional Manual. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press. Covington, M. V. (984). The motive for self-worth. In R. Ames & C. Ames (Eds.), Research on motivation in education (Vol. pp. 77-3). New York: Academic Press. Covington, M. V. (992). Making the grade: A self-worth perspective on motivation and school reform. New York: Cambridge University Press. Craven, R. G., Marsh, H. W., & Burnett, P. C. (2003). Cracking the self-concept enhancement conundrum: A call and blueprint for the next generation of self-concept enhancement research. In H. W. Marsh, R. G. Craven, & D. M. Mclnerney (Eds.), International Advances in Self Research (Vo., pp ). Greenwich, CT: Information Age. Crowell, J. A., Treboux, D., Gao, Y., Fyffe, C., Pan, H., & Waters, E. (2002). Assessing secure base behavior in adulthood: Development of measure, links to adult attachment representations, and relation to couples' communication skills and reports of relationships. Developmental Psychology, 38, Csikszentmihalyi M., & Wong M. M. (99). The situational and personal correlates of happiness: A cross-national comparison. In F. Strack, M. Argyle, & N. Schwarz (Eds.), Subjective well-being: An interdisciplinary perspective (pp ). NY: Pergamon Press. Cuban, L. (999). The integration of modern sciences into the American secondary school, s. Studies in Philosophy and Education, 8, Davis, H. A. (2006). Exploring the contexts of relationship quality between middle school students and teachers. The Elementary School Journal, 06, Davis, M. H., Morris, M. M., & Krans, L. A. (998). Relationship-specific and global perceptions of social support: Association with well-being and attachment. Journal of Personality and Social Psychology, 74, Deci, E. L., Eghrari, H., Patrick, B. C., & Leone, D. R. (994). Facilitating internalization: The self-determination theory perspective. Journal of Personality, 62, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (985). Intrinsic motivation and self-determination in human behavior. New York: Plenum. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (99). A motivational approach to self: Integration in personality. In: R. Dienstbier (Ed.). Nebraska Symposium on Motivation, Vol. 38. Perspectives on motivation (pp ). Lincoln: University of Nebraska Press. Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2000). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behavior. Psychological Inquiry,, Deci, E. L., & Ryan, R. M. (2002). The paradox of achievement: The harder you push, the worse it gets. In J. Aronson (Ed.), Improving academic achievement: Contributions of Social Psychology (pp.59-85). New York: Academic Press. Deci, E. L., Ryan, R. M., & Wlliams, G. C. (996). Need satisfaction and the self-regulation of learning. Learning and Individual Differences, 8,

147 Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (99). Motivation and education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26, Delandshere, G., & Arens, S. A. (2000). Representations of teaching and standard-based reform. Are we closing the debate about teacher education? Teaching and Teacher Education, 7, Dembo, M. H., & Eaton, M. J. (2000). Self-regulation of academic learning in middle-level schools. Elementary School Journal, 00, De Vellis, R.F. (99). Scale development: Theory and application. London: Sage Publication. Diener, E. (984). Subjective well-being. Psychological Bulletin, 95, Diener, E. (2000). Subjective well-being: The science of happiness and a proposal for national index. American Psychologist, 55, Diener, E. & Biswas-Diener, R. (2002). Will money increase subjective well-being? Social Indicators Research, 57, Diener, E., Horwitz, J., & Emmones, R. A.(985). Happiness of the very wealthy. Social Indicators Research, 6, Diener, E., & Lucas, R. E. (999). Personality and subjective well-being. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.) Well-being: The foundation of hedonic psychology (pp ). New York: Russell Sage Foundation. Diener, E., Scollon, C. N., & Lucas, R. (2003). The evolving concept of subjective well-being: The multifaceted nature of happiness. Advances in Cell Aging and Gerontology, 5, Diener, E., & Seligman, E. P. (2002). Very happy people. Psychological Science, 3, Diener, E., Suh, E. M., Lucas, R. E., & Smith, H. L. (999). Subjective well-being: Three decades of progress. Psychological Bulletin, 25, Dubbins, G. H., Farh, J. L., & Werbel, J. D. (993) The influence of self-monitoring and inflation of grade-point averages for research and selection purposes. Journal of Applied Social Psychology, 23, Dudley, J. W., Eugene, H. W., & Dennis, A. K. (998). Predictors of global self-worth and academic performance among regular education, learning disabled, and continuation high school students. Adolescence, 33, Easterbrooks, A. N., & Abeles, R. (2000). Windows to the self in 8-year-olds: Bridges to attachment representation and behavioral adjustment. Attachment and Human Development, 2, Eccles, J. S. (993). School and family effects on the ontogeny of children's interests, selfperceptions, and activity choices. In Nebraska symposium on motivation: Vol. 40. Developmental perspectives on motivation (pp ). Lincoin: University of Nebraska Press. Eccles, J. S. (2004). Schools, academic motivation, and stage-environment fit. In R. M. Lerner & L. Steinberg (Eds.), Handbook of adolescent psychology, (2 nd ed., pp.25-53). Hoboken, 38

148 NJ: Wiley. Eccles, J. S., & Wigfield, A. (985). Teacher expectations and student motivation. In J. B. Dused (Ed.), Teacher expectancies (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Eccles, J. S., Wigfield, A., Harold, R., & Blumenfeld, P. (993). Age and gender differences in children's self and task perceptions during elementary school. Child Development, 64, Eccles, J. S., Wigfield, A., & Schiefele, U. (998). Motivation to succeed. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of child psychology. Vol. 3 Social, emotional, and personality development (5 th ed., pp ). New York: Wiley. Edwards, A. L. (957). The social desirability variable in personality assessment and research. New York: Dryden Press. Eliot, R. S., Murphy, J., & Coats, S. (999). Attachment to groups: Theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 77, Elliot, A. J., & Reis, H. T. (2003). Attachment and exploration in adulthood. Journal of Personality and Social Psychology, 85, Elliot, A. J., & Sheldon, K. (997). Avoidance achievement motivation: A personal goals analysis. Journal of Personality and Social Psychology, 73, Elliot, A. J., & Thrash, T. M. (2002). Approach-avoidance motivation in personality: Approach and avoidance temperaments and goals. Journal of Personality and Social Psychology, 82, Emmer, E. (990). A scale for measuring teacher efficacy in classroom management and discipline. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, Boston. Emmer, E., & Hickman, J. (99). Teacher efficacy in classroom management and discipline. Educational and Psychological Management, 5, Emmons, R. A. (986). Personal strivings: An approach to personality and subjective wellbeing. Journal of Personality and Social Psychology, 5, Emmons, R. A. (99). Personal strivings, daily life events, and psychological and physical well being. Journal of Personality, 59, Emmons, R. A. (992). Abstract versus concrete goal: Personal striving level, physical illness, and psychological well being. Journal of Personality and Social Psychology, 62, Emmons, R. A., & Kaiser, H. (994). Approach and avoidance strivings and subjective well being, Poster presented at the 0 Annual convention of the American Psychological Association, Los Angeles. Feeney, J. A., & Collins, N. L. (200). Predictors of caregiving in adult intimate relationships: An attachment theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 80,

149 Feeney, J. A., & Noller, P. (990). Attachment style as predictor of adult romantic relationship. Journal of Personality and Social Psychology, 58, Felson, R. B. (992). Coming to see ourselves: Social sources of self appraisals. Advances in group processes, 9, Fitts, W. H. (965).Tennessee Self-concept Scale. Manual. Western Psychological Services. Flink, C. F., Boggiano, A. K., & Barrett, M. (990). Controlling teaching strategies: Undermining children's self-determination and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 59, Flook, L., Repetti, R. L., & Ullman, J. B. (2005). Classroom social experiences as predictors of academic performance. Developmental Psychology, 4, Fraley, R. C., & Shaver, P. R. (998). Airport separations: A naturalistic study of adult attachment dynamics in separating couples. Journal of Personality and Social Psychology, 75, Fraser, B. J. (994). Classroom and school climate. In D. Gabel (Ed.), Handbook of research on science teaching and learning. National Science Teachers' Association, Australia: Macmillan. Fredrickson, B. L. (200). The role of positive emotions in positive psychology: The broadenand-build theory of positive emotions. American Psychologist, 56, Freeberg, N. E. (988). Analysis of the revised student descriptive questionnaire, Phase I: Accuracy of Student-Reported Information. College Board Report No Furr, R. M., & Funder, D. C. (998). A multimodal analysis of personal negativity. Journal of Personality and Social Psychology, 74, Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children's academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, Gagné, M., & Deci, E. L. (2005) Self-determination theory and work motivation. Journal of Organizational Behavior, 26, George, C., & Solomon, J. (996). Representational models of relationship: Links between caregiving and attachment. Infant Mental Health Journal, 7, Gest, S. D., Domitrovich, C. E., & Welsh, J. (2005). Peer academic reputation in elementary school: Association with changes in self-concept and academic skills. Journal of Educational Psychology, 97, Getsinger, S. H., Kunce, J. T., Miller, D. E., & Weinberg, S. R. (972). Self-esteem measures and cultural disadvantage. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 40, Gibson, S., & Dembo, M. H. (984). Teacher efficacy: A construct validation. Journal of Educational Psychology, 76, Gillath, O., Shaver, P. R., & Mikulincer, M. (2005). An attachment- theoretical approach to compassion and altruism. In P. Gilbert (Ed.), Compassion: Its nature and use in psychotherapy (pp. 2-47). London: brunner-routledge. 40

150 Goffman, E. (959). The presentation of self in everyday life. New York: Doubleday / Anchor. Goldman, B. A., Flake, W. L., & Matheson, M. B. (990). Accuracy of college students' perceptions of their SAT scores, high school and college grade point averages relative to their ability. Perceptual and Motor Skills, 70, 54 Good, T. L., & Brophy, J. E. (986). School effects. In M. C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching (3 rd ed., pp ) New York: MacMillan. Good, T. L., & Brophy, J. E. (2003). Looking in the classroom. Pearson Education. Inc. Grolnick, W. S., Deci, E. L., & Ryan, R. M. (997). Internalization within the family: The selfdetermination theory perspective. In Grusec J. E., & Kuczynski, L. (Eds.), Parenting and children s internalization of values: A handbook of contemporary theory, (pp. 35-6). New York, US: John Wiley & Sons. Grolnick, W. S., Gurland, S., Jacob, J., & Decourcey, W. (2002). The development of selfdetermination in middle childhood and adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation (pp48-7). San Diego, CA: Academic Press. Grolnick, W. S., Ryan, R. M., & Deci, E. L. (99). The inner resources for school achievement: Motivational mediators of children s perceptions of their parents. Journal of Educational Psychology, 83, Grossman, K. E., Grossman, K., & Zimmerman, P. (999). Wider view of attachment and exploration. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp ). New York: Guilford Press. Guay, F., Marsh, H. W., & Boivin, M. (2003). Academic self-concept and academic achievement: Developmental perspectives on their casual ordering. Journal of Educational Psychology, 95, Gurland, S. T., & Grolnick, W. S. (2003). Children's expectations and perceptions of adults: Effects on rapport. Child Development. 74, Guskey, T. R. (988). Teacher efficacy, self-concept, and attitudes toward the implementation of instructional innovation. Teaching and Teacher Education, 4, Guskey, T. R. (998). Teacher efficacy measurement and change. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Diego, CA. Gutman, L., & Midgley, C. (2000). The role of protective factors in supporting the academic achievement of poor African American students during the middle school transition. Journal of Youth and Adolescence, 29, Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (200). Early teacher-child relationship and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first-grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, Hansford, B. C., & Hattie, J. A. (982). The relationship between self and achievement/ performance measures. Review of Educational Research, 52,

151 Harter, S. (998). Developmental perspectives on the self-esteem. In N. Eisenberg (Ed.), Handbook of Child Psychology, (Vol th ed.). New York: Wiley. Harter, S., & Monsour, A. (992). Developmental analysis of conflict caused by opposing attributes in the adolescent self-portrait. Developmental Psychology, 28, Harter, S., Whitesell, N. R., & Junkin, L. J. (999). Similarities and differences in domainspecific and global self-evaluation of learning disabled, behaviorally-disordered, and normally achieving adolescents. American Educational Research Journal, 35, Hattie, J. A. (992). Self concept, Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Hattie, J. A., Marsh, H. W., Neill, J. T., & Richards, G. E. (997). Adventure education and outward bound: Out-of-class experiences that make a lasting difference. Review of Research in Education, 66, Hazan, C., & Shaver, P. R. (987). Romantic love conceptualized as an attachment process. Journal of Personality and Social Psychology, 52, Hazan, C., & Shaver, P. R. (990). Love and work: An attachment-theoretical perspective. Journal of Personality and Social Psychology, 59, Hazan, C., & Shaver, P. R. (994). Deeper into attachment theory. Psychological Inquiry, 5, Hodgins, H. S., & Knee, R. C. (2002). The integrating self and conscious experience. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp ). Rochester, NY: University of Rochester Press. Holmbeck, G. N. (997). Toward terminological, conceptual and statistical clarity in the study of mediators and moderators: Examples from child-clinical and pediatric psychology literature. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, Howes, C. (999). Attachment relationship in the context of multiple caregivers. In J. Cassidy & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of attachment: Theory, research and clinical applications (pp ). NY: Guilford Press. Howes, C., & Hamilton, C. E. (992). Children s relationships with child-care teachers: Stability and concordance with parental attachments. Child Development, 63, Howes, C., Matheson, C. C., & Hamilton, C. E. (994). Maternal, teacher, and child-care history correlates of children's relationships with peers. Child Development, 65, Howes, C., & Segal, J. (993). Children's relationships with alternative caregivers: The special case of maltreated children removed from their homes. Journal of Applied Development Psychology, 4, 7-8. Howse, R. B., Lange, G., Farran, D. C., & Boyles, C. D. (2003) Motivation and self-regulation as predictors of achievement in economically disadvantaged young children. The Journal of Experimental Education, 7, Hoy, W. K., & Woolfolk, A. E. (993). Teachers sense of efficacy and the organizational health of schools. Elementary School Journal, 93,

152 Hunt, D. E., & Bruce, R. J. (967). Teacher trainee personality and initial teaching style. American Educational Research Journal, 4, Husman, J., & Lens, W. (999). The role of the future in student motivation. Educational Psychologist, 34, Jacobs, J. E., Lanza, S., Osgood, D. W., Eccles, J. S., & Wigfield, A. (2002). Changes in children's self-competence and values: Gender and domain differences across grades one through twelve. Child Development, 73, Johnston, M. A. (999). Influences of adult attachment in exploration. Psychological Reports, 84, Kahneman, D. (999). Objective happiness. In: D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), Well-being: The foundation of hedonic psychology.(pp. 3-25). New York: Russell Sage Foundation. Kaplan, A., Menda-Ben-Yakov, I., & Segal, A. (999). Achievement goals and willingness to collaborate with peers: Are performance approach goals adaptive? Are task goals enough? Paper presented at the annual meeting of the American Educational Association, Montreal, Canada. Kasser, T. (2002). The high price of materialism. Cambridge, MA: MIT Press. Kasser, T., & Ryan, R. M. (996). Further examining the American dream: Differential correlates of intrinsic and extrinsic goals. Personality and Social Psychology Bulletin, 22, Kennedy, E. (997). A study of students' fears of seeking academic help from teachers. Journal of Classroom Interaction, 32, -7. Kennedy, J. H., & Kennedy C. E. (2004). Attachment theory: Implications for school psychology. Psychology in the Schools, 4, Kent, H., & Darrell, F. (997). Association between teacher personality and classroom environment. Paper presented al the annual meeting of the American Educational Research Association, Chicago. Kernis, M. H., Paradise, A. W., Whitaker, D., Wheatman, S., & Goldman, B. (2000). Master of one's psychological domain? Not likely if one's self-esteem is unstable. Personality and Social Psychology Bulletin, 26, Kesner, J. E. (2000). Teacher characteristics and the quality of child-teacher relationships. Journal of School Psychology, 38, Keyes, C. L. M., Shmotkin, D., & Ryff, C. D. (2002). Optimizing well-being: The empirical encounter of two traditions. Journal of Personality and Social Psychology, 82, Koller, O., Daniels, Z., & Baumert, J. (2000). Multiple frames of reference, academic interests, and coursework selection in upper secondary schools in Germany. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New Orleans, LA. Krueger, R. F., Hicks, B. M., & McGue, M. (200). Altruism and antisocial behavior: Independent tendencies, unique personality correlates, distinct etiologies. Psychological 43

153 Science, 2, Kunce, L. J., & Shaver, P. R. (994). An attachment-theoretical approach to caregiving in romantic relationships. In K. Bartholomew & D. Perlman (Eds.), Advances in personal relationships (Vol. 5, pp ). London, UK: Kingsley. Kuncel, M. R., Crede, M., & Thomas, L. L. (2005). The validity of self reported grade point averages, class ranks, and test scores: A meta-analysis and review of the literature. Review of Educational Research, 75, Laad, G. W., & Burgess, K. B. (200). Do relational risks and protective factors moderate the link between childhood aggression and early psychological and school adjustment? Child Development, 72, LaGuardia, J. G., & Ryan, R. M. (2002). What adolescents need? A self determination theory perspective on development within families, school and society. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Academic motivation of adolescents (pp ). Greenwich, Conneticut, IAP Inc. LaGuardia, J. G., Ryan, R. M., Couchman, C. E., & Deci, E. L. (2000). Within-person variation in security of attachment: A self-determination theory perspective on attachment, need fulfillment, and well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 79, Larson, M. L., & Daniels, J. A. (998). Review of the counseling self efficacy literature. Counseling Psychologist, 26, Leak, G. K., & Cooney, R. R. (200). Self-determination, attachment style and well-being in adult romantic relationships. Representative Research in Social Psychology, 25, Lee, R. M., & Robbins, S. B. (998). The relationship between social connectedness and anxiety, self-esteem, and social identity. Journal of Counseling Psychology, 45, Lent, R. W. (2004). Toward a unifying theoretical and practical perspective on well-being and psychological adjustment. Journal of Counseling Psychology, 5, Lent, R. W., Singley, D., Shen, H. B., Gainor, K. A., Brenner, B. R., Treistman, D., & Ades, L. (2005). Social cognitive predictors of domain and life satisfaction: Exploring the theoretical precursors of subjective well-being. Journal of Counseling Psychology, 52, Levesque, C., Zuehlke, A. N., Stanek, L. R., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study based on SDT. Journal of Educational Psychology, 96, Levitt, M. J., Guacci-Franco, N., & Levitt, J. L. (994). Social support and achievement in childhood and early adolescence: A multicultural study. Journal of Applied Developmental Psychology, 5, Lin, H., & Gorrel, J. (997). Pre-service teachers' efficacy beliefs in Taiwan. Journal of Research and Development in Education, 32, Linnenbrink, E. A., & Pintrich, P. R. (2002). Motivation as an enabler for academic success. School Psychology Review, 3, Loyd, B. H., & Loyd, D. E. (997). Kindergarten through grade 2 standards: A philosophy of grading. In G. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment: Learning, achievement, and 44

154 adjustment (pp ). Orlando, FL: Academic Press, Inc. Lyengar, S. S., & Lepper, M. R. (2000). When choice is demotivating: Can one desire too much of a good thing? Journal of Personality and Social Psychology, 79, Lynch, M., & Cicchetti, D. (99). Patterns of relatedness in maltreated and nonmaltreated children: Connection among multiple representational models. Development and Psychopathology, 3, Lynch, M., & Cicchetti, D. (992). Maltreated children's reports of relatedness to their teachers. In R. C. Pianta (Ed.), New directions for child development: No.57. Beyond the parent: The role of other adults in children's lives (pp.8-07). San Francisco: Jossey-Bass. Lyubomirsky, S. (200). Why are some people happier than others? The role of cognitive and motivational processes in well-being. American Psychologist, 56, Lyubomirsky, S., King, L., & Diener, E. D. (2005). The benefits of frequent positive affect: Does happiness lead to success?. Psychological Bulletin, 3, Maeher, M. L., & Midgley, C. (99). Enhancing motivation: A schoolwide approach. Educational Psychologist, 26, Magen, Z. (999). Exploring adolescent happiness: Commitment, purpose and fulfillment. International Journal for the Advancement of Counseling, 2, Main, M. (995). Attachment: Overview with implications for clinical work. In S. Goldberg, R. Muir, & J. Kerr (Eds.), Attachment theory: Social, developmental, and clinical perspectives (pp ). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Mallinckrodt, B. (2000). Attachment, Social competencies, Social support and interpersonal process in psychotherapy. Psychotherapy Research, 0, Markus, H., & Wurf, E. (987). The dynamic self-concept: A social psychological perspective. Annual Review of Psychology, 38, Marsh, H. W. (985). Age and sex effects in multiple dimensions of preadolescent self-concept: A replication and extension. Australian Journal of Psychology, 37, Marsh, H. W. (986). Global self esteem: Its relation to specific factors of self-concept and their importance. Journal of Personality and Social Psychology, 5, Marsh, H. W. (987). The hierarchical structure of self-concept and the application of hierarchical factor analysis. Journal of Educational Measurement, 24, 7-9. Marsh, H. W. (990a). A multidimentional, hierarchical self-concept: Theoretical and empirical justification. Educational Psychological Review, 2, Marsh, H. W. (990b). The causal order of academic self-concept and academic achievement: A multiwave, longitudinal path analysis. Journal of Educational Psychology, 82, Marsh, H. W. (993). Relations between global and specific domains of self: The importance of individual importance, certainty, and ideals. Journal of Personality and Social Psychology, 65,

155 Marsh, H. W., & Ayotte, V. (2003). Do multiple dimension of self-concept become more differentiated with age? The differential distinctiveness hypothesis. Journal of Educational Psychology, 95, Marsh, H. W., & Craven, R. (997). Academic self-concept: Beyond the dustbowl. In G. Phye (Ed.), Handbook of classroom assessment: Learning, achievement, and adjustment (pp. 3-98). Orlando, FL: Academic Press. Marsh, H. W., & Craven, R. (2002). The pivotal role of frame of reference in academic selfconcept formation: The Big Fish Little Pond Effect. In F. Pajares & T. Urdan (Eds.), Adolescence and Education. (Vol. 2, pp.83-23). Greenwich, CT: Information Age. Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. L. (99). Self-concepts of young children aged 5 to 8: Their measurement and multidimensional structure. Journal of Educational Psychology, 83, Marsh, H. W., Craven, R. G., & Debus, R. (998). Structure, stability and development of young children's self-concept: A multichohot-multioccasion study. Child Development, 69, Marsh, H. W., & Hau, K. (2004) Exploring paradoxical relations between academic selfconcept and achievement: Cross cultural generalizability of the internal / external frame of reference prediction across 26 countries. Journal of Educational Psychology, 96, Marsh, H. W., Parada, R. H., & Ayotte, V. (2004). A multidimensional perspective of relations between self-concept (Self Description Questionnaire 2) and adolescent mental health (Youth Self-Report). Psychological Assessment, 6, Marsh, H. W., Parada, R. H., Yeung, A. S., & Healey, J. (200). Aggressive school trablemakers and victims: A longitudinal model examining the pivotal role of self-concept. Journal of Educational Psychology, 93, Marsh, H. W., Trautwein, V., Ludtke, O., & Baumert, J. (2005). Academic self-concept, interest, grades and standardized test scores: Reciprocal effects models of causal ordering. Child Development, 76, Marsh, H. W., & Yeung, A. S. (997). The causal effects of academic self-concept on academic achievement: Structural equation models of longitudinal data. Journal of Educational Psychology, 89, Maxson, S., Wright, C. R., Houck, J. W., Lynn, P., & Fowler, L. (2000). Urban teachers' views on areas of need for K-2/university collaboration. Action in Teacher Education, 22, McKinney, M., Sexton, T., & Meyerson, M. J. (999). Validating the efficacy-based change model. Teaching and Teacher Education, 5, Meece, J. L., Anderman, E. M., & Anderman, L. H. (2006). Classroom goal structure, student motivation, and academic achievement. Annual Review of Psychology, 57, Meece J. L., Blumenfeld, P. C., & Hoyle, R. (988). Students' goal orientation and cognitive engagement in classroom activities. Journal of Educational Psychology, 80, Meece J. L., Herman, P., & McCombs, B. (2003). Relation of learner-centered teaching practices to adolescents' achievement goals. International Journal of Educational Research, 46

156 39, Meece J. L., Wigfield, A., & Eccles, J. S. (990). Predictors of math anxity and its consequences for young adolescents' course enrollment intentions and performances in mathemtics. Journal of Educational Psychology, 82, Meijer, C., & Foster, S. (988). The effect of teacher efficacy on referral chance. Journal of Special Education, 8, Merton, R. K. (957). Social theory and social structure. NY: Free Press. Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to high school. Child Development, 60, Midgley, C., Kaplan, A., & Middleton, M. (200). Performance-Approach goals: Good for what, for whom, under what circumstances, and at what cost? Journal of Educational Psychology, 93, Mikulincer, M. (995). Attachment style and mental representation of the self. Journal of Personality and Social Psychology, 69, Mikulincer, M. (997). Adult attachment styles and information processing: Individual differences in curiosity and cognitive closure. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Mikulincer, M., & Florian V. (2000). Exploring individual differences in reactions to motality salience" Does attachment style regulate terror management mechanisms? Journal of Personality and Social Psychology, 79, Mikulincer, M., Gilat, D., Halevy, V., Avihou, N., Avidan, S., & Eshkoli, N. (200). Attachment theory and reaction to others' needs: Evidence that activation of the sense of attachment security promotes empathic responses. Journal of Personality and Social Psychology, 8, Mikulincer, M., Gilat, D., Sapir-Lavid, Y., Yaakobi, E., Arias, K., Tal-Aloni, L., & Bor, G. (2003). Attachment theory and concern to others' welfare: Evidence that activation of the sense of secure base promotes endorsement of self transcendence values. Basic and Applied Social Psychology, 25, Mikulincer, M., & Shaver, P. R. (2003). The attachment behavioral system in Adulthood: Activation, psychodynamics, and interpersonal processes. Advances in experimental Social Psychology, 35, Mikulincer, M., Shaver, P. R., Gillath, O., & Nitzberg, R. A. (2005). Attachment, caregiving, and altruism: Boosting attachment security increases compassion and helping. Journal of Personality and Social Psychology, 89, Mikulincer, M., & Shaver, P. R., & Pereg, D. (2003). Attachment theory and affect regulation: The dynamics, development, and cognitive consequences of attachment-related strategies. Motivation and Emotion, 27, Miserandino, M. (996). Children who do well in school: Individual differences in perceived competence and autonomy in above-average children. Journal of Educational Psychology. 47

157 88, Moore, W., & Esselman, M. (992). Teacher efficacy, power, school climate and achievement: A desegregating district's experience. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, San Francisco. Morgeson, F. P., Delaney-Klinger, K., & Hemingway, M. A. (2005). The importance of job autonomy, cognitive ability and job-related skill for predicting role breadth and job performance. Journal of Applied Psychology, 90, Morris, W. N.(999). The mood system. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), well-being: The foundation of hedonic psychology (pp ). New York: Russell Sage Foundation. Mortimore, P., Sammons, P., Stoll, L., Lewis, D., & Ecob, R. (988). School matters. Wells, Somerset: Open Books. Moss, E., & Laurent, D. (200). Attachment at school age and academic performance. Developmental Psychology, 37, Muijs, R. D., & Reynolds, D. (2000). School effectiveness and teacher effectiveness: Some preliminary finding from the evaluation of the Mathematics Enhancement Programme. School Effectiveness and School Improvement,, Murray, E. (972). Students' perception of self-actualizing and non-self-actualizing teachers. Journal of Teacher Education, 23, Nias, J. (989). Teaching and the self. In M. L. Holly & C. S. McLoughlin (Eds.), Perspectives on teacher professional development (pp ). London: Falmer Press. Nieto, S. (2000). Placing equity front and center: Some thoughts on transforming teacher education for a new century. Journal of Teacher Education, 5, Noddings, N. (992). The challenge to care in schools. New York: Teacher College Press. O'Connor, E., & McCartney, K. (2006). Testing association between young children's relationships with mothers and teachers. Journal of Educational Psychology, 98, Okun, M. A., Olding, R. W., & Cohn, C. M. (990). A meta-analysis of subjective well-being interventions among elders. Psychological Bulletin, 08, Omodei, M. M., & Wearing, A. J. (990). Need satisfaction and involvement in personal projects: Toward an integrative model of subjective well-being. Journal of Personality and Social Psychology, 59, Owens, T. J., Mortimer, J. T., & Finch, M. D. (996). Self determination as a source of self esteem in adolescence. Social Forces, 74, Pajares, F. (996). Current Directions in Self Research: Self efficacy. Paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, New-York. Pajares, F. (996). Self-efficacy beliefs in academic settings. Review of Educational Research, 66,

158 Pajares, F., & Miller, M. D. (994). Role of self-efficacy and self-concept beliefs in mathematical problem solving: A path analysis. Journal of Educational Psychology, 86, Pajares, F., & Schunk, D. H. (200). Self beliefs and school success: Self efficacy, self concept and school achievement. In R. Riding & S. Rayner (Eds.), Perception. (pp ). London: Alex Publishing. Parkay, F. W., Greenwood, G., Olejnik, S., & Proller, N. (988). A study of the relationships among teacher efficacy, locus of control, and stress. Journal of Research and Development in Education, 2, Parsons, T., & Bales, R. F. (955). Family socialization and interaction process. New York: Free Press. Paulhus, D. L., Harms, P. D., Bruce, M. N., & Lysy, D. C. (2003). The over-claming technique: Measuring self-enhancement independent of ability. Journal of Personality and Social Psychology, 84, Paulson, S. E., Marchant, G. J., & Rothlisberg, B. A. (998). Early adolescents' perceptions of patterns of parenting, teaching and school atmosphere: Implications for achievement. Journal of Early Adolescence, 8, Pavot, W., & Diener, ED. (2004). The subjective evaluation of well-being in adulthood: Findings and implications. Ageing International, 29, Peltier, D. B., & Walsh, J. A. (990). An investigation of response bias in the Chapman Scale. Educational and Psychological Measurement, 50, Pianta, R. C. (992). New Directions in Child Development: Vol. 57. Beyond the parent: The role of other adults in children's lives. San Francisco: Jossey-Bass. Pianta, R. C. (999). Enhancing relationships between children and teachers. Washington DC: American Psychological Association. Pianta, R. C., LaParo, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family and school characteristics and child outcomes. Elementary School Journal, 02, Pianta, R. C., & Stuhlman, M. W. (2004). Teacher-child relationships and children's success in the first grade of school. School Psychology Review, 33, Pintrich, P. R. (2003). A motivational science perspective on the role of student motivation in learning and teaching contexts. Journal of Educational Psychology, 95, Pintrich, P. R., & DeGroot, E. V. (990). Quantitative and qualitative perspectives on student motivational beliefs and self-regulated learning. Paper presented at the annual American Educational Research Association Convention. Boston. Pintrich, P. R., & Schunk, D. H. (2002). Motivation in education: Theory, research and applications. (2 nd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Popper, M., Mayseless, O., & Castelnovo, O. (2000). Transformational leadership and attachment. Leadership Quarterly,,

159 Price, R. H., & Hooijberg, R. (992). Organizational exit pressures and role stress: Impact on mental health. Journal of Organizational Behavior, 3, Pulakos, E. D., Arad, S., Donovan, M. A., & Plamondon, K. E. (2000). Adaptability in the workplace: Development of the taxonomy of adaptive performance. Journal of Applied Psychology, 85, Reeve, J. (2002). Self-Determination theory applied to educational settings. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp ). Rochester, NY: The University of Rochester Press. Reeve, J. (2006). Teachers as facilitators: What autonomy-supportive teachers do and why their students benefit. The Elementary School Journal, 06, Reeve, J., Bolt, E., & Cai, Y. (999). Autonomy-supportive teachers: How they teach and motivate students. Journal of Educational Psychology, 9, Reeve, J., & Jang, H. (2006). What teachers say and do to support students' autonomy during learning activity. Journal of Educational Psychology, 98, Reeve, J., Jang, H., Carrell, D., Barch, J. & Jeon, S. (2004). Enhancing student's engagement by increasing teacher's autonomy support. Motivation and Emotion, 28, Reis, H. T., Sheldon, K. M., Gable, S. L., Roscoe, J., & Ryan, R. M. (2000). Daily well-being: The role of autonomy, competence and relatedness. Personality and social Psychology Bulletin, 26, Rholes, W., Simpson, J. A., & Blakely, B. S. (995). Adult attachment styles and mothers' relationship with their young children. Personal relationships, 2, Rich, Y., & Almozlino, M. (999). Educational goal preferences among novice and veteran teachers of sciences and humanities. Teaching and Teacher Education, 5, Rich, Y., Lev, S., & Fischer, S. (996). Extending the concept and assessment of teacher efficacy. Educational and Psychological Measurement, 56, Roeser, R. W., Eccles, J. S., & Freedman-Doan, C. (999). Academic functioning and mental health in adolescence: Patterns, progressions, and routes from childhood. Journal of Adolescent Research, 4, Roid, G. H., & Fitts, W. H. (988). Tennessee self-concept scale. Los Angeles: Western Psychological Services. Rom, E., & Mikulincer, M. (2003). Attachment theory and group processes: The association between attachment style and group-related representations, goals memories and functioning. Journal of Personality and Social Psychology, 84, Rosenberg, M. (973). Society and adolescence self-image. Princeton, NJ.: Princeton University Press. Ross, J. A. (992). Teacher efficacy and the effects of coaching on student achievement. Canadian Journal of Education, 7,

160 Ross, J. A. (994). The impact of an in-service to promote cooperative learning on the stability of teacher efficacy. Teaching and Teacher Education, 0, Ross, J. A. (998). Antecedents and consequences of teacher efficacy. In J. Brophy (Ed.), Advances in research on teaching (Vol. 7, pp ). Greenwich, CT: JAI Press. Ross, J. A., & Cousins, J. B., (993). Enhancing secondary school students' acquisition of correlational reasoning skills. Research in Science and Technological Education,, Ross, J. A., Hagaboam-Gray, A., & Hannay, L. (200). Effects of teacher efficacy on computer skills and computer cognitions of Canadian grades K-3. The Elementary School Journal, 02, Rudolph, K. D., Caldwell, M. S., & Conley, C. S. (2005). Need for approval and children's wellbeing. Child Development, 76, Ryan, A. M. (99). The nature of the self in autonomy and relatedness. In J. Strauss & G. R. Goethals (Eds.), The self: interdisciplinary approaches (pp ). New York: Springer- Verlag. Ryan, A. M., Gheen, M. H., & Midgley, C. (998). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students' academic efficacy, teachers' socialemotional role, and the classroom goal structure. Journal of Educational Psychology, 90, 3, Ryan, A. M., & Pintrich, P. R. (997). "Should I ask for help?" The role of motivation and attitudes in adolescents' help seeking in math class. Journal of Educational Psychology, 89, 2, Ryan, R. M., Chirkov, V. I., Little, T. D., & Sheldon, K. M. (999). The American dream in Russia: Extrinsic aspirations and well-being in two cultures. Personality and Social Psychology Bulletin, 25, Ryan, R. M., & Connell, J. P. (989). Perceived locus of causality and internalization: Examining reasons for acting in two domains. Journal of Personality and Social Psychology, 57, Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being, American Psychologist, 55, Ryan, R. M., & Deci, E. L. (200). On happiness and human potentials: A review of research on hedonic and eudaimonic well-being. Annual Review of Psychology, 52, Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2002). Overview of the self-determination theory: An organismic dialectical perspective. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (pp. 3-33). Rochester, NY: The University of Rochester Press. Ryan, R. M., & Grolnick, W. S. (986). Origins and pawns in the classroom: Self-report and projective assessment of individual differences in children s perception. Journal of Personality and Social Psychology, 50, Ryan, R. M., & LaGuardia, J. G. (2000). What is being optimized? Self-determination theory and the basic psychological needs. In: S. Qualls & R. Abeles (Eds.), Psychology and the 5

161 aging revolution: How we adapt to longer life. (pp ). Washington DC: APA Books. Ryan, R. M., LaGuardia, J. G., Solky-Butzel, J., Chirkov. V. I., & Kim, Y. (2005). On the interpersonal regulation of emotions: Emotional reliance across gender, relationships and cultures. Personal Relationships, 2, Ryan, R. M., Pintrich, P. R., & Midgley, C. (200). Avoiding seeking help in classroom: Who and why? Educational Psychology Review, 3, Ryan, R. M., & Powelson, C. L. (99). Autonomy and relatedness as fundamental to motivation and education. Journal of Experimental Education, 60, Ryan, R. M., Sheldon, K. M., Kasser, T., & Deci, E. L. (996). All goals are not created equal: An organismic perspective on the nature of goals and their regulation. In P. M. Gollwitzer & J. A. Bargh (Eds.), The psychology of action: Linking cognition and motivation to behavior (pp. 7-26). New York: Guilford. Ryan, R. M., Stiller, J., & Lynch, J. H. (994). Representations of relationships to teachers, parents, and friends as predictors of academic motivation and self-esteem. Journal of Early Adolescence, 4, Ryff, C. D., & Singer, B. (2000). Interpersonal flourishing: A positive health agenda for the new millennium. Personality and Social Psychology Review, 4, Ryff, C. D., & Singer, B. (2002). From social structure to biology: Integrative science in pursuit of human health and well-being. In C. R. Snyder & S. J. Lopez (Eds.), Handbook of positive psychology (pp ). New York: Oxford University Press. Sanderson, C. A., & Cantor, N. (999). A life task perspective on personality coherence: Stability versus change in tasks, goals, strategies and outcomes. In D. Cervone & Y. Soda (Eds.), The coherence of personality social cognitive bases of consistency. (pp ). New York, Guilford Press. Schonert-Reichl, K. A., & Muller, J. R. (996). Correlates of help-seeking in adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 25, Schoon, K. J., & Boone, W. J. (998). Self-efficacy and alternative conceptions of science of preservice elementary teachers. Science Education, 82, Schunk, D. H. (985). Self-efficacy and classroom learning. Psychology in the Schools, 22, Schunk, D. H. (99). Goal setting and self-evaluation: A social cognitive perspective on selfregulation. In M. L. Maehr & P. R. Pintrich (Eds.), Advances in motivation and achievement (Vol. 7, pp. 85-3). Greenwich, Conn,: JAI Press. Schunk, D. H., & Meece, J. L. (992). Students perception in the classroom. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Schwarz, N., & Strack, F. (999). Reports of subjective well-being: Judgmental processes and their methodological implications. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.), Wellbeing: The foundations of hedonic psychology (pp. 6-84). New York: Russell Sage Foundation. 52

162 Sciutto, M. J., Terjesen, M. D., & Bender-Frank, A. S. (2000). Teachers' knowledge and misperceptions of attention-deficit / hyperactivity disorder. Psychology in the Schools, 37, Self determination theory an approach to human motivation and personality. www. Psych. Rochester. Edu/measures Seligman, M., & Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American Psychologist, 55, 5-4. Shamai, S., Ilatov, Z., Hertz-Lazarovitz, R., & Bentsvi-Mayer, S. (995). Developing a model of classroom interaction between teacher and students. Curriculum and Teaching, 0, Shavelson, R. J., Hubner, J. J., & Stanton, G. C. (976). Self-concept: Validation of construct interpretations. Review of Educational Research, 46, Shaver, P. R., Collins, N. L., & Clark, C. L. (996). Attachment style and internal working models of self and relationship partners. In G. J. Flecher & O. Fitness (Eds.), Knowledge structures in close relationships: A social psychological approach (pp. 25-6) Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates. Sheldon, K. M., & Bettencourt, B. A. (2002). Psychological needs and subjective well-being in social groups. British Journal of Social Psychology, 4, Sheldon, K. M., & Elliot, A. J. (999). Goal striving, need satisfaction, and longitudal wellbeing: The self concordance model. Journal of Personality and Social Psychology, 76, Sheldon, K. M., & Kasser, T. (998). Pursuing personal goals: Skills enable progress, but not all progress is beneficial. Personality and Social Psychology Bulletin, 24, Sheldon, K. M., Ryan, R. M., Deci, E. L., & Kasser, T. (2004).The independent effect of goal contents on well-being: It's both what you pursue and why you pursue it. Personality and Social Psychology Bulletin, 30, Shepperd, J. A. (993). Student derogation of the Scholastic Aptitude Test: Biases in perceptions and presentations of College Board scores. Basic and Applied Social Psychology, 4, Simpson, J. A., Rholes, W. S., & Nelligan, J. S. (992). Support-seeking and support-giving within couple members in an anxiety-provoking situation: The role of attachment styles. Journal of Personality and Social Psychology, 62, Skinner, E. A., & Snyder, T. (999). Parenting, motivation, and children's coping: empirical analysis. Poster presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Albuquerque, NM. Slavin, R. E. (989). Cooperative learning and student achievement: Six theortical perspectives. In C. Ames & M. L. Maehr (Eds.), Advances in motivation and achievement. Greenwich, CT: JAI Press. Smith, E. R., Murphy, J., & Coast, S. (999). Attachment to groups: Theory and measurement. Journal of Personality and Social Psychology, 77,

163 Soares, I., Lemos, M. S., & Almeida, C. (2005). Attachment and motivational strategies on adolescence: Exploring links. Adolescence, 40, Soenens, B., & Vansteenkiste, M. (2005). Antecedents and outcomes of self determination in 3 life domains: The role of parents and teachers' autonomy support. Journal of Youth and Adolescence, 34, Soodak, L. C., Podell, D. M., & Lehman, L. R. (998). Teacher, student and school attribute predictors of teachers' responses to inclusion. Journal of Special Education, 3, Stajkovic, A. D., & Luthans, F. (998). Self-efficacy and work-related performance: A metaanalysis. Psychological Bulletin, 24, Stanek, R., Zuehlke, N. A., & Ryan, R. M. (2004). Autonomy and competence in German and American university students: A comparative study based on self determination theory. Journal of Educational Psychology, 96, Stipek, D. & MacIver, D. (989). Developmental change in children's assessment of intellectual competence. Child Development, 60, Strage, A. A. (998). Family context variables and the development of self-regulation in college students. Adolescence, 33, 7-3. Suldo, S. M., & Huebner, S. E. (2006). Is extremely high life satisfaction during adolescence advantageous? Social Indicators Research, 78, Tharpe, D. I. (997). The unique problems of inner city and urban districts: School business officials voice their concerns. School Business Affairs, 63, Tompson, G. H., & Dass, P. (2000). Improving students' self efficacy in strategic management: The relative impact of cases and simulations. Stimulation and Gaming, 3, Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (200) Teacher efficacy: Capturing the elusive concept. Teaching and Teacher Education, 7, Tschannen-Moran, M., Hoy, A. W., & Hoy W. K. (998). Teachers efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68, Vallerand, R. J. (997). Toward a hierarchical model of intrinsic and extrinsic motivation. In M. P. Zanna (Ed.), Advances in experimental social psychology (Vol. 29, pp ). San Diego: Academic Press. Vallerand, R. J., Fortier, M. S., & Guay, F. (997). Self- determination and persistence in reallife setting: Toward a motivational model of high school dropout. Journal of Personality and Social Psychology, 72, Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Sheldon, K. M., & Deci, E. L. (2004). Motivating learning, performance, and persistence: The synergistic role of intrinsic goals and autonomy-support. Journal of Personality and Social Psychology, 87, Vansteenkiste, M., Simons, J., Lens, W., Soenens, B., Matos, L. (2005). Examining the motivation impact of intrinsic goal framing and autonomy-supportive versus internally controlling communication style on early adolescents' academic achievement. Child Development, 76,

164 Vedder, P., Boekaerts, M., & Seegers, G. (2005). Perceived Social Support and well being in School: The role of students' ethnicity. Journal of Youth and Adolescence, 34, Veronneau, M. H., Koestner, R. F., & Abele, J. Z. (2005). Intrinsic need satisfaction and wellbeing in children and adolescents: Application of the self determination theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 24, Wallberg, H. J. (967). The development of teacher personality: Multivariate theory and analysis. The School Review, 75, Wang, M. C., Haertel, G, D., & Walberg, H. J. (998). Educational Resilience. LSS. Publication Series. No.. Philadelphia, PA: National Research Center on Education in the Inner Cities. Wang, M. C., Haertel, G, D., & Walberg, H. J. (994). Synthesis of research what helps students learn. Educational Leadership, Warr, P. B. (999). Well-being and the workplace. In D. Kahneman, E. Diener, & N. Schwarz (Eds.) Well-being: The foundation of hedonic psychology (pp ). New York: Russell Sage Foundation. Watson, S. (99). A study of the effects of teacher efficacy on academic achievement of thirdgrade students in selected elementary schools in South Carolina. Unpublished doctoral dissertation, South Carolina State College, Orangebury. Weinfield, N. S., Sroufe, A. L., Egeland, B., & Carlson, E. A. (999). The nature of individual differences in infant-caregiver attachment In J. Cassidy, & P. R. Shaver (Eds.), Handbook of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp ). New York Guilford Press. Weiss, E. M. (999). Perceived workplace conditions and first-year teachers' morale, career choice commitment, and planned retention: A secondary analysis When teaching is more than a job. Teaching and Teacher Education, 5, Wentzel, K. R. (99). Relation between social competence and academic achievement in early adolescence. Child Development, 62, Wentzel, K. R. (996). Social and academic motivation in middle school: Concurrent and longterm relations to academic effort. Journal of Early Adolescence, 6, Wentzel, K. R. (997). Student motivation in middle school: The role of perceived pedagogical caring. Journal of Educational Psychology, 89, Wentzel, K. R. (998). Social relationships and motivation in middle school: The role of parents, teachers, and peers. Journal of Educational Psychology, 90, Wentzel, K. R. (999). Social-motivational processes and interpersonal relationships: Implications for understanding motivation at school. Journal of Educational Psychology, 9, Wentzel, K. R. (2000). What is it that I'm trying to achieve? Classroom goals from a content perspective. Contemporary Educational Psychology, 25,

165 Wentzel, K. R. (2002). Are effective teachers like good parents? Teaching styles and students adjustment in early adolescence. Child Development, 73, Wentzel, K. R. (2003). Motivating students to behave in socially competent ways. Theory into Practice, 42, Wentzel, K. R., & Caldwell, K. (997). Friends, peer acceptance, and group membership: Relations to academic achievement in middle school. Child Development, 68, Wentzel, K. R., & Erdley, C. A. (993). Strategies for making friends: Relation to social behavior and peer acceptance in early adolescence. Developmental Psychology, 29, Wenz- Gross, M., Siperstein, G. N., Untch, A. S., & Widaman, K. F. (997). Stress, social support and adjustment of adolescents in middle school. Journal of early Adolescence, 7, Wigfield, A., & Eccles, I. S. (2002). The development of competence beliefs, expectations for success, and achievement values from childhood through adolescence. In A. Wigfield & J. Eccles (Eds.), Development of achievement motivation. (pp. 9-20). San Diego, CA: Academic Press. Wigfield, A., & Eccles, I. S., MacIver, D., Reuman, D. A., & Midgley, C. (99). Transitions during early adolescence: Changes in children's self-esteem across the transition to junior high school. Developmental Psychology, 27, Wigfield, A., & Eccles, I. S., Yoom, K., Arbreton, A., Preedman-Doan, K., & Blumenfeld, P. (997). Changes in children's competence beliefs and subjective task values across the elementary school years: A three-year study. Journal of Educational Psychology, 89, Williams, G. C., Wiener, M. W., Markakis, K. M., Reeve, J., & Deci, E. L. (994). Medical student motivation for internal medicine. Journal of General Internal Medicine, 9, Wong, E. H. (2002). Perceptions of autonomy support, parent attachment, competence and selfworth as predictors of motivational orientation and academic achievement: An examination of sixth and ninth grade regular education students. Adolescence, 37, Wood, W., Phodes, N., & Whelan, M. (989). Sex differences in positive well-being: A consideration of emotional style and marital status. Psychological Bulletin, 06, Woolfolk, A. E., & Hoy, W. K. (990). Prospective teachers' sense of efficacy and belief about control. Journal of Educational Psychology, 82, 8-9. Yarhouse, M. A. (999). Social cognition research on the formation and maintenance of stereotypes: Application to marriage and family therapists working with homosexual clients. The American Journal of Family Therapy, 27, Yoon, J. S. (2002). Teacher characteristics as predictors of teacher-student relationships: Stress, negative affect, and self-efficacy. Social Behavior and Personality, 30, Zerbe, W. J., & Paulhus, D. L. (987). Socially desirable responding in organizational behavior: A preconception. Academy of Management Review, 2,

166 Zimmerman, B. J., Bandura, A., & Martinez-Pons, M. (992). Self-motivation for academic attainment: The role of self-efficacy beliefs and personal goal-setting. American Educational Research Journal, 29, Zimmerman, M. A., Caldwell, C. H., & Bernalt, D. H. (2002). Discrepancy between self-report and school-record grade point average: Correlates with psychological outcomes among African American adolescents. Journal of Applied Social Psychology, 32,

167 נספחים נספח : שאלון פרטים אישיים לתלמיד לתלמיד/ה שלום רב, אני מודה לך על נכונותך להשתתף במחקר הבודק שאלות מסוימות בתחום החינוך. את/ה מתבקש/ת לענות על מספר שאלות רקע ולאחר מכן למלא את השאלונים המצורפים. כל השאלונים אנונימיים ורק לחוקר תהיה גישה לנתונים. שאלות רקע: (נא לסמן עיגול סביב התשובה המתאימה) בן / בת אני:. ה' / ו' אני לומד/ת בכיתה: 2. ממלכתי / ממלכתי דתי אני לומד/ת בבית ספר: / 4 / 3 / 2 / מספר האחים והאחיות שלי הוא:.4 צעיר/ה בכור/ה / באמצע / בין האחים אני: 5. רק שלי / משותף לעוד אח/אחות / משותף לעוד שני אחים/אחיות חדר השינה שלי הוא: 6. מקצוע האב: 7. מקצוע האם: 8. מספר החדרים בבית: 9. 58

168 נספח 2: שאלון לבדיקת אווירה סוציו-אמוציונלית בכיתה לפנייך משפטים המתארים איך ילדים מתייחסים לדברים שמתרחשים בכיתה. את/ה מתבקש/ת לסמן באיזו מידה כל משפט נכון לגבייך. מאוד נכון נכון לפעמים לפעמים לא לא מאוד נכון לא נכון נכון נכון בכיתה יודעים שאני בעל יכולת טובה בכיתה מאפשרים לי לעשות דברים כמו שאני חושב שצריך לעשות גם כשהמורה מלמדת חומר מאוד קשה אני מצליח להבין אני מרגיש חופשי להביע בכיתה את הדעות והרעיונות שלי המורה נותנת לי לעבוד בדרך שלי נראה לי שרוב הילדים שלומדים איתי בכיתה לא ממש אוהבים אותי בכיתה אני מרגיש נוח להביע את דעתי האמיתית יש לי הרבה הזדמנויות בכיתה להוכיח שאני מוצלח אני חושב שרוב הילדים בכיתה חברים שלי בכיתה מתייחסים ברצינות לדעות ולרעיונות שלי אני ממש אוהב את הילדים שלומדים איתי בכיתה אני עושה עבודה טובה בכיתה רוב הילדים מתייחסים אלי די בידידות בכיתה מתאפשר לי לממש את המטרות שלי בכיתה אין הרבה ילדים שאני מרגיש קרוב אליהם אני בטוח שהמורה חושבת שאני מוכשר אני מרגיש שלילדים בכיתה אכפת ממני לא משנה כמה קשה החומר הנלמד בכיתה, אני יכול ללמוד אותו ברמה גבוהה יש לי הרבה חברים בכיתה לעיתים קרובות אומרים לי שאני טוב במה שאני עושה בכל תחום שבו מקבלים החלטות בכיתה מתחשבים גם בדעתי בכיתה יש הרבה ילדים שאני מרגיש ממש קרוב אליהם הרבה פעמים הוכחתי בכיתה שהיכולת שלי טובה בכיתה אני מרגיש שמעריכים אותי אני מרגיש שאני יכול לסמוך על החברים בכיתה בכל מצב תמיד יש מישהו בכיתה שאני יכול לשתף אותו בסודות שלי בכיתה מתחשבים ברגשות שלי אני מסתדר עם הילדים בכיתה שלי 59

169 נספח 3: שאלון לבדיקת דימוי עצמי לפנייך מספר משפטים שמתארים את ההתנהגות של ילדים שונים. אם המשפט מתאר איך שאתה בדרך כלל מתנהג או איך שאתה בדרך כלל מרגיש, עליך לסמן X בטור "כן" ואם לא, עליך לסמן X בטור "לא". אין תשובות נכונות או בלתי נכונות. לא כן אני בקלות מוצא חן בעיני אנשים אחרים קשה לי לדבר בפני כולם בכיתה נעים מאוד להימצא בקרבתי אני גאה בהישגים שלי בבית הספר ילדים בני גילי רוצים להתחבר איתי אני לומד ועובד כמיטב יכולתי הייתי מעדיף לשחק עם ילדים צעירים ממני אני אוהב שהמורה שואלת אותי בכיתה החבר'ה בדרך כלל מקבלים את ההצעות שלי אני מצליח בבית הספר כפי שהייתי רוצה. אני אוהב להיות עם אנשים אחרים 2. אני הרבה פעמים מעוצבן בבית הספר 3. ילדים נטפלים אלי לעיתים קרובות 4. המורה נותנת לי להרגיש שאני לא מספיק טוב 5. את רוב האנשים מחבבים יותר ממני 6. לפעמים אני מתייאש בבית הספר 60

170 נספח 4: שאלון לבדיקת הישגים לימודיים לפנייך מספר שאלות העוסקות בציונים שקיבלת לאחרונה. נא סמן X במשבצת המתאימה. בתעודה האחרונה שקיבלתי הציון שלי בעברית היה: כמעט טוב מספיק מספיק בקושי בלתי מספיק מצוין טוב מאוד כמעט טוב מאוד טוב,70-74,65-69,60-64 אם הציון היה במספרים, הציון שקיבלת הוא: פחות מ 60, מעל 95,90-95,85-89,80-84,75-79 בתעודה האחרונה שקיבלתי הציון שלי בחשבון היה: כמעט טוב מספיק מספיק בקושי בלתי מספיק מצוין טוב מאוד כמעט טוב מאוד טוב,70-74,65-69,60-64 אם הציון היה במספרים, הציון שקיבלת הוא: פחות מ 60, מעל 95,90-95,85-89,80-84,75-79 בתעודה האחרונה שקיבלתי הציון שלי באנגלית היה: כמעט טוב מספיק מספיק בקושי בלתי מספיק מצוין טוב מאוד כמעט טוב מאוד טוב,70-74,65-69,60-64 אם הציון היה במספרים, הציון שקיבלת הוא: פחות מ 60, מעל 95,90-95,85-89,80-84,

171 נספח 5: שאלון פרטים אישיים למורה למורה שלום רב, אני מודה לך על נכונותך להשתתף במחקר העוסק בהיבטים שונים של החינוך. הנך מתבקש/ת לענות על מספר שאלות רקע ולאחר מכן למלא את השאלונים המצורפים. כל השאלונים אנונימיים ורק לחוקר תהיה גישה לנתונים. מגדר:. ז / נ אלמן/אלמנה רווק/ה מספר שנות הוותק שלי בהוראה הוא: התפקידים שאני ממלא בבית הספר: 3. המקצוע הראשי שאני מלמד/ת: מקצועות נוספים שאני מלמד/ת: 5. מספר השנים שאני מחנך/כת את הכיתה הנוכחית: 6. מספר השעות בשבוע שאני מלמד/ת בכיתה הנוכחית: 7. תואר שני התואר שלי הוא: מורה מוסמך 8. תואר שלישי מורה בכיר אחר B.Ed. B.A. 9. מצבי המשפחתי: נשוי/נשואה גרוש/ה 0. גיל הילדים שלי: 62

172 נספח 6: שאלון לבדיקת דפוסי התקשרות משתתף יקר, המשפטים שלפניך מתייחסים לרגשות שלך במערכות יחסים קרובות עם אנשים אחרים. במשפטים הבאים המונח 'אנשים אחרים' מתייחס לאנשים הנמצאים ביחסים קרובים איתך. אנו מתעניינים בדרך שבה אתה חווה בדרך כלל מערכות יחסים. התייחס לכל משפט וסמן בעיגול את הספרה המציינת עד כמה אתה מסכים או אינך מסכים איתו. מאוד מסכים לא מאוד מסכים אני מעדיף לא להראות לאנשים אחרים כיצד אני מרגיש בפנים אני מודאג מכך שאנטש אני מרגיש בנוח להיות קרוב לאנשים אחרים אני דואג לגבי מערכות היחסים שלי אני מתרחק כאשר אנשים אחרים מתחילים להתקרב אלי אני דואג שלאנשים אחרים לא יהיה אכפת ממני באותה מידה שבה לי אכפת מהם אני מרגיש לא בנוח כאשר אנשים אחרים רוצים להיות קרובים אלי אני דואג מכך שאאבד את האנשים הקרובים לי אני לא מרגיש בנוח להיפתח לאנשים אחרים הייתי רוצה שרגשותיהם של אנשים אחרים כלפי יהיו חזקים כמו שרגשותיי כלפיהם אני רוצה להתקרב לאנשים אחרים אבל אני ממשיך לסגת מהם לעיתים קרובות אני רוצה להתמזג באופן מוחלט עם אנשים אחרים, וזה לפעמים מרחיק אותם ממני אני נעשה מתוח כאשר אנשים אחרים מתקרבים אלי יותר מדי אני חושש מלהיות לבד אני מרגיש נוח לחלוק את המחשבות והרגשות הפרטיים שלי עם אנשים אחרים הרצון שלי להיות מאוד קרוב, לעיתים מרחיק ממני אנשים אני מנסה להימנע מלהתקרב יותר מדי לאנשים אחרים אני נזקק להרבה אישורים לכך שאני אהוב על ידי אנשים הקרובים לי. 63

173 מאוד מסכים לא מאוד מסכים אני מרגיש שזה קל לי יחסית להתקרב לאנשים אחרים לפעמים אני מרגיש שאני מכריח אנשים אחרים להראות יותר רגשות ויותר מחויבות קשה לי להיות תלוי באנשים אחרים אינני דואג לעיתים קרובות מדי מכך שינטשו אותי אני מעדיף שלא להיות קרוב מדי לאנשים אחרים א. ם אינני מצליח לגרום לאנשים אחרים להראות בי עניין אני נעשה כועס או מתוסכל אני מספר לאנשים הקרובים לי הכול אני מרגיש שאנשים אחרים אינם רוצים להתקרב אלי כפי שאני הייתי רוצה בדרך כלל אני דן בבעיות ובדאגות שלי עם אנשים הקרובים לי כאשר אני לא מעורב במערכת יחסים, אני מרגיש חרדה וחוסר ביטחון מסוים אני מרגיש בנוח להיות תלוי באנשים אחרים אני נעשה מתוסכל כאשר אנשים אחרים לא נמצאים איתי במידה בה הייתי רוצה שיהיו לא אכפת לי לפנות לאנשים אחרים על מנת לבקש נחמה, עצה או עזרה אני נעשה מתוסכל אם אנשים אחרים אינם זמינים כאשר אני זקוק להם זה עוזר לפנות לאנשים אחרים ברגעים שאני זקוק להם כאשר אנשים אחרים אינם נותנים לי אישור, אני מרגיש ממש רע לגבי עצמי אני פונה לאנשים אחרים בקשר להרבה דברים כולל נחמה ואישור זה מעורר בי התנגדות כאשר אנשים קרובים לי מבלים זמן רב רחוק ממני. 64

174 נספח 7: שאלון לבדיקת מסוגלות עצמית לפנייך משפטים המתייחסים לתפקודם של מורים ותלמידים בבית הספר. התייחס לכל משפט ע"י דירוג עד כמה אתה מסכים או אינך מסכים איתו. נוטה מאוד מסכים מסכים נוטה לא לא לא מאוד להסכים להסכים מסכים מסכים כאשר תלמיד מתקשה לבצע משימת לימוד אני בדרך כלל יכול/ה להתאים אותה לרמתו אם תלמיד אינו מצליח לבצע משימת לימוד, אוכל להעריך במדויק אם היא 6 הייתה ברמת הקושי המתאימה לו כאשר תלמיד מקבל ציון טוב יותר מהרגיל אצלו, בדרך כלל זה מפני שמצאתי 6 דרכים טובות ללמדו אם אני מתאמץ/ת, אני יכול/ה להגיע לרוב התלמידים המתקשים אם תלמיד אינו זוכר מידע שמסרתי בשיעור הקודם, אדע כיצד לפעול כדי 6 שיזכור טוב יותר בשיעור הבא כאשר ציוני תלמידי משתפרים, בדרך כלל הסיבה לכך היא שמצאתי דרכי 6 הוראה יעילות יותר אם תלמיד תופס במהירות מושג כלשהו, סביר שזה מפני שידעתי את הצעדים הנחוצים בהוראת המושג למורה אין השפעה רבה על היחסים החברתיים השוררים בין התלמידים ישנן כיתות שלעולם לא תהיינה מלוכדות בגלל יריבות בין קבוצות תלמידים ברוב הכיתות קשה מאוד לתקן מערכת יחסים פגומה בין תלמידים מקבוצות 6 שונות אין לי השפעה רבה על היחסים החברתיים בין ילדים בכיתתי אם הורים היו משקיעים יותר בילדיהם, גם אני הייתי מסוגל/ת להשיג איתם 6 יותר אם בבית לא מחנכים את התלמיד למשמעת, סביר שגם בבית הספר הוא לא 6 יהיה ממושמע המורה מוגבל במה שהוא מסוגל להשיג, כי הסביבה בביתו של התלמיד 6 משפיעה מאוד על הישגיו המורה מסוגל לקדם את התלמיד גם כאשר לתלמיד אין די תמיכה מהבית מערכת החינוך מסוגלת לקדם את התלמידים מבחינה לימודית, למרות 6 השפעות שליליות מהבית לבית הספר יש השפעה מכרעת על התפתחותו הלימודית של התלמיד אני משוכנע/ת שהמורה מסוגל להשפיע באופן ניכר על הצלחתו הלימודית של התלמיד..8 65

175 נספח 8: שאלון לבדיקת תחושת רווחה לפנייך חמישה משפטים להם את/ה יכול/ה להסכים או להתנגד. ציין/ני את מידת הסכמתך או התנגדותך עם כל משפט. מסכים/מה מסכים/מה מסכים/מה לא מתנגד/ת מתנגד/ת מתנגד/ת מאוד במקצת מתנגד/ת במקצת מאוד ולא מסכים/מה בדרך כלל חיי קרובים לאידיאל שלי תנאי החיים שלי מצוינים אני שבע רצון מחיי עד עכשיו השגתי את הדברים החשובים שאני רוצה בחיים אם הייתי יכול/ה לחיות את חיי שוב לא הייתי משנה כמעט שום דבר 66

176 נספח 9: תוצאות משתני רקע במסגרת איסוף הנתונים, נאסף מידע הכולל נתוני רקע הן של המורים והן של התלמידים. נתוני הרקע המתייחסים למורים הם: מספר שנות ותק בעבודת ההוראה, מספר השנים ומספר השעות השבועיות שהם מלמדים את הכיתה שנכללה במחקר, ודרגת התואר שלהם. המורים נשאלו גם על השתייכותם המגדרית אך לא נעשה שימוש בנתון זה, בגלל ריבוי מכריע של מורות (למעלה מ- 90% ) במדגם. נתוני הרקע המתייחסים לתלמידים הם: מגדר, דרגת הכיתה, סוג בית הספר ונתונים המצביעים על מצב סוציו-אקונומית. מבין נתונים אלו דרגת הכיתה וסוג בית הספר מתייחסים גם למורים. נציג תחילה את הממצאים שהתקבלו ביחס למדגם המורים ולאחר מכן נעבור לממצאים שהתקבלו במדגם התלמידים. ההבדלים המשמעותיים ביותר שהתקבלו הן במדגם המורים והן במדגם התלמידים התייחסו להשוואה בין סוגי בתי הספר שנכללו במדגם: בתי ספר ממלכתיים ובתי ספר ממלכתיים דתיים. מובהקות ההבדל בין המתאמים בין תת הקבוצות ייבדקו באמצעות ניתוחי Z של פישר בהתייחס לממדים הקטגוריאליים. כמו כן, נערכו ניתוחי פירסון לבדיקת מתאמים והשוואתם בהתייחס למשתנים הרציפים. הרקע על פי בלוח יוצגו ההבדלים בממדי המסוגלות לפי סוג בית הספר. לצורך מציאת ההבדלים בממדי תחושת המסוגלות של המורה נערך ניתוח שונות מסוג 2 2 MANOVA (סוג בית ספר דרגת כיתה). לוח : הבדלים בין בתי הספר במימדי המסוגלות העצמית בית ספר ממלכתי בית ספר ממלכתי דתי F(,46) SD M SD M ממדים 4.63 * מסוגלות אישית מסוגלות מורים חברתית מסוגלות בהוראה (ישן) מסוגלות בהוראה (חדש) * p <.05 67

177 מתוך הטבלה נראה כי באופן כללי הממוצעים גבוהים יחסית. הממוצעים בכל ארבעת הסולמות גבוהים מ- 4.5 בסולם של עד 6. בניתוחי השונות שנעשו בנפרד לכל מדד נמצא הבדל מובהק רק בהתייחס למסוגלות אישית. מהממוצעים ניתן לראות שהמסוגלות האישית של מורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים גבוהה מזו של המורים בבתי הספר הממלכתיים. ההבדלים בין בתי הספר נבדקו גם לגבי שני ממדי ההתקשרות: הימנעות וחרדה. לא נמצאו הבדלים מובהקים בין שני סוגי בתי הספר בממדים אלו, =.6 (2,48)F, p). > 05. מכאן שסגנונות ההתקשרות של המורים בשני סוגי בתי הספר אינם שונים זה מזה. לבסוף נערך ניתוח MANOVA להשוואה בין שני סוגי בתי הספר בתחושת הרווחה של המורים. נמצא הבדל מובהק בין שני סוגי בתי הספר, = 6.07 (,45)F, p. < 05. נראה כי תחושת הרווחה של המורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים גבוהה (29.40 = M, = 3.85 (SD מזו של המורים בבתי = 5.05.(SD באופן כללי תחושת הרווחה גבוהה בקרב המורים הספר הממלכתיים 27.52) =,M 28.32) =,M (SD = 4.66 יחסית לסולם הנע מ 7 עד.35 לבדיקת הקשר בין משתני הרקע הרציפים של המורים לבין אפיוני האישיות שלהם נערכו מתאמי פירסון בין משתני הרקע של המורים לבין סגנונות התקשרות, תחושת מסוגלות ותחושת רווחה. משתני הרקע שנבדקו בקרב המורים הם: ותק בהוראה, מספר השנים שהמורה מחנך את הכיתה שנכללה במחקר, מספר השעות שהוא מלמד בכיתה זו ודרגתו האקדמית. נמצאו מתאמים מובהקים בין ותק המורה לבין מסוגלות וסגנון התקשרות. ותק המורה נמצא קשור בקשר חיובי עם סגנון התקשרות נמנע (0. < p r) =,26. מכאן שקיים קשר בין מספר שנות הוותק של המורה לבין הימנעות בהתקשרות. המתאם השלילי שנמצא בין ותק המורה לבין מסוגלות מורים חברתית (05. < p r) =,6.- מראה שככל שמספר שנות הוותק של המורה בהוראה רב יותר הוא נוטה פחות לחוש מסוגלות בתחום החברתי. בחישוב מתאמי פירסון בין משתני הרקע לתחושת רווחה של המורים לא נמצאו מתאמים מובהקים לגבי כל משתני הרקע. בטבלה 3 בפרק זה הצגנו את הקשרים בין המשתנים שנבדקו בקרב המורים. נתוני טבלה זו הראו שהקשרים בין המשתנים חלקיים. במטרה לבדוק אם מתקבלת תמונה דומה בחלוקה לפי בתי ספר נערכו מתאמי פירסון נפרדים לכל סוג בית ספר המוצגים בשתי הטבלאות הבאות: קשר בין סגנונות התקשרות וממדי תחושת מסוגלות בלוח 2 וקשר בין תחושת רווחה לבין סגנונות התקשרות ומימדי מסוגלות בלוח 3. 68

178 לוח 2: מתאמי פירסון בין סגנונות התקשרות לבין מסוגלות עצמית לפי סוג בית ספר בית ספר ממלכתי בית ספר ממלכתי דתי מסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות מסוגלות אישית חברתית בהוראה בהוראה אישית חברתית בהוראה בהוראה (ישן) (חדש) (ישן) (חדש) סגנונות התקשרות * הימנעות ** ** -.74 חרדה 038. * p <.05. ** p <.0 מלוח זה נראה כי הקשר השלילי המובהק שנמצא במדגם הכללי בין הימנעות בהתקשרות לבין תחושת מסוגלות בתחום החברתי נתרם בעיקרו ממדגם המורים בבתי הספר הממלכתיים. מצב זה נכון גם לגבי הקשר בין חרדה בהתקשרות לבין תחושת מסוגלות המורה (ישן). קשרים אלו לא נמצאו מובהקים במדגם המורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים. לפיכך הקשר בין הימנעות לתחושת מסוגלות בתחום החברתי והקשר בין חרדה לתחושת מסוגלות בהוראה (ישן) קיים רק בקרב מורים המלמדים בבתי הספר הממלכתיים. במדגם המורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים נמצא קשר שלילי מובהק בין סגנון חרדה בהתקשרות לבין תחושת מסוגלות אישית. קשר זה לא נמצא כלל במדגם הכללי. ממצא זה מצביע על שוני בין המורים בשני סוגי בתי הספר. בבית הספר הממלכתי דתי, שלא כמו בבית הספר הממלכתי מדדי האישיות של המורה קשורים זה לזה באופן קוהרנטי. בלוח 3 נציג את הקשרים הנוספים במשתני האישיות של המורים לפי חלוקה לסוגי בתי הספר. 69

179 לוח 3: מתאמי פירסון בין סגנונות התקשרות ותחושת מסוגלות לבין תחושת רווחה סגנון התקשרות תחושת רווחה בית ספר ממלכתי בית ספר ממ"ד (n=63) (n=88) ** *.222 ** נמנע חרד תחושת מסוגלות אישית חברתית בהוראה (ישן) בהוראה (חדש) * p <.05. ** p <.0 על פי לוח זה ההבדל היחיד שנמצא בקשרים בין ממדי המורים לפי בתי הספר הוא בקשר שבין חרדה בהתקשרות לבין תחושת רווחה. קשר זה קיים בקרב המורים בבתי הספר הממלכתיים ולא קיים בקרב המורים בבתי הספר הממלכתיים דתיים. מצופה שקשר מסוג זה יהיה שלילי שכן החרדה בהתקשרות אמורה להשפיע באופן שלילי על תחושת הרווחה אך במדגם הנוכחי התקבל, בניגוד למצופה, קשר חיובי. נעבור עתה להצגת ההבדלים במשתני האווירה הסוציו-אמוציונלית לפי נתוני הרקע שנבדקו בקרב התלמידים. נציג הבדלים אלו על פי סוג בית הספר, דרגת הכיתה ומגדר. ההבדלים בין בתי הספר יוצגו בלוח 4, ההבדלים על פי מגדר יוצגו בלוח 5 ולאחר מכן יוצגו הממצאים לגבי ההבדלים בין דרגות הכיתה. במטרה לבדוק את הקשר בין המאפיינים השונים: סוג בית הספר, דרגת כיתה ומגדר לבין האווירה הסוציו-אמוציונלית נעשה ניתוח (2 2 2) MANOVA סוג בית ספר דרגת כיתה מגדר. 70

180 בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר הממלכתיים לבתי הספר הממלכתיים דתיים.F(3,365) = 9.3,p <.00,Eta 2 =.008 הממוצעים וסטיות התקן של מדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית על פי סוג בית הספר מוצגים בלוח 4 ובתרשים. כמו כן מוצגים בטבלה תוצאות ניתוחי השונות לכל מדד בנפרד. לוח 4: ממוצעים וסטיות תקן של ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לפי בתי ספר בית ספר ממלכתי בית ספר ממלכתי דתי F(,367) SD M SD M ממדים תחושת שייכות ** תחושת יכולת * תחושת אוטונומיה 4.50 * p <.05. ** p < 0.0 תרשים : ממוצעי ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לפי בתי ספר על פי הלוח ניתן לראות שקיימים הבדלים מובהקים בין בתי הספר הממלכתיים לבין בתי הספר הממלכתיים דתיים הן בתחושת היכולת והן בתחושת האוטונומיה. תחושת האוטונומיה ותחושת 7

181 היכולת בקרב תלמידים בבתי הספר הממלכתיים גבוהים במעט מאלו של הממלכתיים דתיים, וההבדל לגבי היכולת גדול יותר מההבדל לגבי אוטונומיה. לא קיים הבדל בין בתי הספר לגבי תחושת השייכות. בניתוח ה- MANOVA נמצא גם שקיים הבדל מגדרי במדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית. נמצא כי קיים הבדל מובהק בין הבנים והבנות:.008 = 2.F(,3496) = 9.939,p <.00,Eta הממוצעים וסטיות התקן של ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית על פי חלוקה למגדר מוצגים בלוח 5 ובתרשים 2. כמו כן, מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונות. לוח 5: ממוצעים וסטיות תקן של ממדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לפי מגדר זכר נקבה F(,3496) SD M SD M ממדים תחושת שייכות 3.64 ** תחושת יכולת תחושת אוטונומיה ** p <.00 תרשים 2: ממוצעי מימדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לפי מגדר 72

182 מניתוחי השונות שנעשו בנפרד לכל מדד נמצא הבדל מובהק רק בהתייחס לתחושת היכולת. נראה כי תחושת היכולת של הבנים גבוהה משל הבנות. בתחושת השייכות ובתחושת האוטונומיה לא נמצאו הבדלים בין הבנים לבנות. מהממצאים המתייחסים להבדל בין דרגות הכיתה במדדי האווירה הסוציו-אמוציונלית לא נמצא הבדל מובהק וכן לא נמצאו אינטראקציות מובהקות כלשהן בין משתני המחקר = 2,Eta.F(3,3494) =.62,p <.093 יש לציין שבאופן כללי בכל שלושת הממדים היו הממוצעים גבוהים יחסית. בכולם היה הממוצע מעל ל- 4 כאשר סולם המדידה הוא בין ל 6. כלומר, בבתי הספר השונים, בדרגות הכיתה השונות ובמגדרים השונים נמצאו תחושות חיוביות בשלושת המימדים: שייכות, יכולת ואוטונומיה. התוצרים החינוכיים שנבדקו בקרב התלמידים היו דימוי עצמי, הישגים לימודיים ותחושת רווחה. להלן נציג את ההבדלים במשתנים אלו על פי חלוקה לבתי ספר, דרגות כיתה ומגדר. הדימוי העצמי התבטא במחקר באמצעות שלושה ממדים: דימוי עצמי חברתי, דימוי עצמי אקדמי ודימוי עצמי כללי. במטרה לבדוק את הקשר בין המאפיינים השונים: סוג בית ספר, דרגת MANOVA כיתה ומגדר לבין הדימוי העצמי נערך ניתוח (2 2 2) סוג בית ספר כיתה דרגת מגדר. בניתוח זה נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר הממלכתיים ובתי הספר הממלכתיים דתיים.004 = 2.F(,3496) = 6.5,p <.002,Eta הממוצעים וסטיות התקן של מימדי הדימוי העצמי על פי סוג בית הספר מוצגים בלוח 6 ובתרשים 3. לוח 6: ממוצעים וסטיות תקן של הדימוי העצמי לפי בתי ספר בית ספר ממלכתי בית ספר ממלכתי דתי F(,3496) SD M SD M ממדים ** דימוי עצמי חברתי דימוי עצמי אקדמי * דימוי עצמי כללי * p <.05. ** p <.00 73

183 תרשים 3: ממוצעי הדימוי העצמי לפי בתי-ספר על פי הלוח נמצא הבדל מובהק בין בתי הספר בדימוי העצמי החברתי. הדימוי העצמי החברתי בקרב תלמידים בבתי הספר הממלכתיים דתיים גבוה במעט מהדימוי העצמי החברתי בקרב תלמידים מבתי הספר הממלכתיים. לעומת זאת לא נמצאו הבדלים בדימוי העצמי האקדמי ובדימוי העצמי הכללי. בבדיקת הבדלי המגדר בממדי הדימוי העצמי נמצא הבדל מובהק בין המינים = 2,Eta (,3496)F. הממוצעים וסטיות התקן של הדימוי העצמי על פי המגדר מוצגים = 5.32,p <.00 בלוח 7 ובתרשים 4. כמו כן מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונות לכל מדד בנפרד. נקבה לוח 7: ממוצעים וסטיות תקן של הדימוי העצמי לפי מגדר זכר F(,3496) SD M SD M ממדים דימוי עצמי חברתי * דימוי עצמי אקדמי ** דימוי עצמי כללי * p <.0. ** p <.00 74

184 תרשים 4: ממוצעי הדימוי העצמי לפי מגדר זה מלוח ניתן לראות כי הדימוי העצמי האקדמי בקרב בנות גבוה יותר מהדימוי העצמי האקדמי בקרב בנים. כמו כן, קיים הבדל מגדרי מובהק בדימוי העצמי הכללי בנות גבוהות יותר במדד זה מבנים. בהשוואה בין הכיתות נמצאו הבדלים מובהקים בממדי הדימוי העצמי בין דרגות הכיתה השונות..009 = 2.F(,3497) = 6.0,p <.00,Eta הממוצעים וסטיות התקן על פי דרגות הכיתה מוצגים בלוח 7. כמו כן מוצגות בטבלה תוצאות ניתוחי השונות לכל מדד בנפרד. לוח 8: ממוצעים וסטיות תקן של הדימוי העצמי לפי דרגות כיתה כיתה ה' כיתה ו' F(,3497) SD M SD M ממדים ** דימוי עצמי חברתי ** דימוי עצמי אקדמי * דימוי עצמי כללי * p <.0. ** p <.00 75